La lengua y la literatura españolas en la España de la LOGSE, por Javier Orrico

Fuente: Revista ‘Claves’, número de diciembre de 2014

“El vocabulario de nuestros jóvenes es cada más reducido. Mientras nuestra lengua crece en el mundo con un futuro espléndido, en España, sin embargo, decrece.”

JAVIER ORRICO

La lengua jibarizada
En el sistema educativo español, al menos en sus niveles básico y medio, desde 1990 no se estudian la lengua y la literatura españolas. En el mismo momento en que se ampliaba la escolarización obligatoria desde los catorce hasta los dieciséis años, la denominación de la asignatura pasaba a ser la de Lengua castella y literatura (1). Y con ello, ello, la vieja lengua nacional, al menos en su dimensión simbólica, iba a verse jibarizada, reducida a su ámbito original (dicho esto con todos los matices aplicables al origen fronterizo de Castilla), de modo que desde la percepción primera los jóvenes españoles no castellanos pudieran sentirla extraña; en unos casos, forastera; en otros, sin más, extranjera. La

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consideración de lengua ‘impropia’ en las regiones con una segunda lengua era así legitimada por el propio Estado. lmpropia, por oposición a la ‘propia’, aunque corno lengua materna fuera mayoritaria en toda España salvo en Galicia (2). Era sólo un paso más en la deconstrucción del Estado nacido en 1812 en Cádiz y nunca culminado, por el que habían luchado liberales y progresistas durante todo el siglo XIX, que había alentado también la idea misma de una república de todos, y, a partir de 1975, de una democracia que nos sacara, por fin, del Antiguo Régimen, de los feudos, los estamentos y los fueros.
Se trataba de una nueva entrega de la “estrategia del contentamiento”(3) que había comenzado la propia Constitución de 1978 con la denominación de castellano para la lengua oficial del Estado, olvidando que la consideración de lengua española sólo respondía a la verdad histórica y en nada afrentaba a las demás lenguas de España (4). Llamar lengua castellana a la que desde su nacimiento mismo respondía a una vocación y una necesidad de ser instrumento de comunicación entre diversos, lengua abierta e integradora que había hecho de la flexibilidad, la claridad y la economía las verdaderas razones de su expansión como lengua útil, era sólo el principio de un meditadísimo plan de inversión diglósica y sustitución lingüística que iba a ser llevado a cabo por las administraciones autonómicas nacionalistas bajo la especie de la ‘norrnalización’. Con los enormes medios que les proporcionaba, salvo en el caso gallego, su condición de regiones ricas y privilegiadas. Y para ello, el arma fundamental iba a ser la enseñanza.
La misma ley socialista de 1990, la LOGSE(5) de la jibarización, entregaba a las comunidades autónomas-nada menos que el 35% de los programas (currículos), para su libre disposición y doctrina, lo que en el caso de las autonomías con dos lenguas se convertía en el 45%. Porcentaje que la LOE de 2006 convertía astutamente, de máximo en mínimo, y que la LOMCE para sorpresa de crédulos, mantiene en los mismos términos de la LOGSE. Si le añadimos la capacidad inmarcesible de todos los gobiernos del Estado de mirar hacia las nubes de la cooptación nacional, mientras los nacionalistas hacían y deshacían entenderemos lo que hoy ocurre: que en España, la lengua española es enseñada en la práctica como una lengua extranjera en al menos seis comunidades autónomas. Y, en alguna otra, como lengua de los invasores que exterminaron a la población autóctona o expulsaron a sus legítimos dueños.
Pero la democracia no tenía sólo la obligación de proporcionar a todos sus ciudadanos el acceso al registro culto del español, imprescindible para la libertad de movimientos y la igualdad de oportunidades, sino que debía resarcir los años de exclusión de la enseñanza y de la vida oficial de las lenguas que la habían sufrido. El catalán, el vascuence, el gallego y la variante que en el Viejo Reino de Valencia llaman valenciano, contaban con numerosos hablantes y con sólidas literaturas, y debían alcanzar el estatus de oficialidad e incorporarse al sistema educativo como lenguas para enseñar y ser enseñadas. Habría bastado con la lógica más peregrina: si se hablan dos lenguas, se debe enseñar en las dos lenguas al 50%. No era esa la finalidad de los nacionalistas, por lo que hoy nos encontrarnos con una verdadera selva de modelos lingüísticos, cuya consecuencia común, siguiendo el modelo catalán en mayor o menor grado, es que a muchísimos jóvenes españoles —-e inmigrantes“ se les ha negado y se les niega ese registro culto a que antes me refería. No sólo a los ‘castellanohablantes’, sino también a los hablantes de clase media y baja de las otras lenguas, pues las élites ya se encargan de que sus hijos adquieran el español culto en sus buenos colegios privados para nacionalistas con recursos. Y quienes no puedan pagárseio o adquirirlo en sus casas, porque sus familias no trajeran con ellas más que el registro vulgar o dialectal de sus regiones o países de orígen, están condenados a un dominio vacilante de la lengua que les va a ser exigida para acceder a los puestos de privilegio.

EL NIVEL DE INCOMPETENCIA LECTORA Y EL MARCO LEGAL.
Sin embargo, ello no explica completamente la posición bochornosa de España en todos los estudios internacionales: PISA, PIACC(6), PIRLS. . . Y, en concreto, en el PIACC de 2013, en el que se detecta como la línea de mejora en el conocimiento de la lengua se quiebra a partir de la implantación de la LOGSE, afectando especialmente a aquellos grupos de edad que se educaron por completo en ella; Ni explica tampoco el que los universitarios españoles estén en lectura en peor posición que los bachilleres de Holanda o Japón. Ni que ya a los diez años, nuestros niños ocupen las últimas posiciones en el informe PIRLS(7), que mide sus ‘competencias’ en lectura. Y esto está pasando ahora, hoy, después de 24 años de LOGSE y de un gasto educativo inmenso e inútil.
Y ha sido inútil, porque el sistema es muy malo. Cuando empezó a hacerse evidente, los pedagogos de las facultades de Educación, desde las que se había concebido el sistema, comenzaron a culpar a los profesores de instituto, los únicos cuerpos que no controlaban aún y que se resistieron un poco a la tontería revelada. Pero lo que PIRLS pone de manifiesto, inequívocamente, es que nuestro retraso se cimienta en los primeros años, donde las ideas de la ‘nueva pedagogía” son aplicadas por los maestros de Primaria, formados en esas facultades. Y que son esas ideas y esa forrnación las responsables oie nuestro hundimiento.
La LOGSE implantó entre nosotros principios completamente disolventes para la enseñanza. Entre otros y como más nocivos la muerte del merito (entre los alumnos y entre los profesores, de la escuela a la universidad que removía y estimulala los mas bajos instintos de la envidia hispánica y ha contribuido a consolidar en España su ancestral odio contra los mejores; y la falta de exigencia y de barreras selectivas (10) que, como consecuencia implantaron la idea de que la responsabilidad de su rendimiento no era del alumno, sino del sistema y en último extremo del Estado, lo que convirtió la instrucción pública en una suerte de institución de asistencia social que después de los dieciséis años arrojaba inermes ante la vida y perfectamente irresponsables a los jóvenes asistidos. O post-asistidos. Por otro nombre, ninis. En general, los más humildes, los que más necesitaban un sistema exigente que los atrajera y los preparara para competir y superar sus condicionamientos sociales.
Pero la más formidablemente reaccionaria de las ideas que la LOGSE extendió fue la de que al “pueblo” no se le podía alimentar intelectualmente con la misma exigencia con que se había hecho para las élites. La extension de la educación obligaba, al parecer, a sustituir la cultura por un sucedáneo. O un simulacro. La ortografía llegó a ser considerada clasista. Y la literatura culta, los clásicos, una cosa muy abstrusa y difícil para la que no estaba preparada la gente sin pedigrí. Según explicaban, la enseñanza-basura aumentaba mucho la cohesión social, que era la verdadera finalidad del sistema y no la de enseñar. La equidad era dar nada a todos.
Los resultados internacionales obligaron al rosario de excusas: lo que importa son las personas, no los conocimientos. O los valores, lo que importa son los Valores, educar en valores, que sean buenas personas. Lo que parece indicarnos que el conocimiento hace malas personas. Un‘ pensamiento que habrían suscrito todas las tiranías de ia historia. Qué hubiéramos dicho en los años setenta si alguien nos hubiese anticipado que lo que iba a traemos la democracia era el fin del proyecto ilustrado. Que aquella esperanza en que la instrucción constituiría el camino para la emancipación de los desheredados, iba a ser sustituida por un sistema que consideraba que lo importante no era la cultura, sino ese traje del emperador del ‘aprender a aprender’.

(fragmento del artículo publicado en ‘Claves’, número de diciembre de 2014.)

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