La LOMCE de Babel

Grupo Promacos

Reivindicación de una educación nacional en español ante la LOMCE

LOMCE

La relación entre la educación y el estado es, desde luego, un tema clásico en la tradición filosófica ya desde la «República» platónica. Precisamente nada menos que el mito de la Caverna es una alegoría que habla, así se ha interpretado muchas veces, de las conexiones entre la educación y el estado{1}, entendiendo que la «vuelta a la caverna» es un movimiento interno del conocer mismo, pero cargado de sentido político, de tal manera que política y gnoseología no aparecen yuxtapuestas en el platonismo, sino que son momentos del mismo proceso dialéctico. La filosofía platónica es así concebida como comprometida, implantada políticamente, frente a una concepción gnóstica o estilita (por ejemplo neoplatónica) que vería, precisamente, como innecesaria esa «vuelta a la caverna». Y es que tanto la República como Las Leyes platónicas centran en, diríamos, el plan de estudios (lo que los medievales llamarán ratio studiorum) el motor de transformación social, revolucionaria si se quiere, por el que la ciudad enferma (corrupta, degradada) se pueda volver sana (Kalípolis). Una transformación regenerativa que, desde luego, tiene mucho que ver con la violencia, y no con la tolerancia o abandono: «Hay violencia circular –física o psíquica– en el proceso mismo mediante el cual las «crías humanas» se transforman en adultos mediante la «crianza» o la educación. Sin educación, las crías humanas se mantendrían en estado prehistórico, por no decir zoológico. Pero todo proceso de educación es un proceso continuado de violencia, de enderezamiento, incluso de «acción contracorriente» de determinadas tendencias «naturales». (…) Policías, jueces y maestros son los canales legales de la violencia ciudadana: sin estos canales sería imposible mantener el «orden artificial» en el que consiste la ciudad o el Estado» (Gustavo Bueno, La vuelta a la caverna, 2005).

De la misma manera, en el análisis que elabora Platón acerca de las causas de la decadencia de los principales sistemas políticos, así el ateniense como el persa (Libro III de Las Leyes), la clave de la degeneración la sitúa Platón de nuevo en la educación, o más bien en la ausencia de la misma, haciendo interesantes observaciones sobre la «ineducación licenciosa»{2} de los príncipes persas en el seno de la corte, y sobre el «exceso de desobediencia» practicada en la «libre» y «democrática» Atenas, empezando por la desobediencia hacia las leyes de la música («dijeron mentirosamente que la música no tiene reglas»{3}). De hecho la Academia es una institución paraestatal, con la que se busca «proteger» a los estudios filosóficos de las agresiones que pudieran proceder de la ciudad (tras la ejecución de Sócrates), pero con visos de que de su interior salga la solución, por la vía del gobernante-filósofo, para que, insistimos, las ciudades enfermas (degeneradas) terminen siendo transformadas en ciudades sanas (regeneradas).

Esta concepción, digamos, eutáxica de la educación, que podríamos confrontar a otras distáxicas propias, por ejemplo, del cinismo antiguo o del anarquismo contemporáneo (para el que una verdadera educación sería aquella que permaneciera al margen del Estado, o incluso contra el Estado, ya que en manos de este la educación siempre significará opresión, «interrumpí mi educación para ir a la escuela», decía el lema anarquista), compromete a la educación con la conservación del Estado, de tal modo que, y dicho con el más célebre de los académicos, «el punto más importante entre todos aquellos de que hemos hablado respecto de la estabilidad de los estados, si bien hoy no se hace aprecio de él, es el de acomodar la educación al principio mismo de la constitución» (Aristóteles, Política, ed. Austral, p. 305).

Pero, con todo, Platón reconoce a su vez el carácter problemático de la educación, detectando en ella un componente contradictorio que afecta a su núcleo mismo, y que Platón concibe como «paradoja del aprendizaje»: si aprender es llegar a encontrar lo que no sabíamos, ¿cómo podemos buscarlo si lo ignoramos?; por otro lado, una vez que llegamos a encontrarlo, ¿cómo sabemos que era lo que estábamos buscando?{4} (en el Parménides, en el Sofista o en el Filebo este asunto lo plantará regresivamente aún de un modo más abstracto: «cómo lo uno incorpora a lo otro, sin dejar de ser el mismo uno»).

Es precisamente para solventar esta paradoja (lo que en el Menón calificará de «argumento perezoso» que induce al abandono y, por tanto, a la persistencia de la ignorancia), por lo que Platón adopta la tesis del saber como anámnesis («saber es recordar»), ligada a la tradición órfica y después pitagórica (metempsicosis), y que será desarrollada asimismo en el Fedón como uno de los argumentos favorables, como es sabido, a la inmortalidad del alma (precisamente debatiendo allí con dos pitagóricos, Cebes y Simmias). El conocimiento es así dialéctico en cuanto que, a través de los fenómenos sensibles, que no pueden ser objeto de ciencia (no puede haber predicación universal en ellos), el alma re-conoce (conocer es reconocer) las formas objetivas que conforman dichos fenómenos, y que se van a convertir, las Ideas justamente, en el contenido del conocimiento. Es de esta negación, característicamente platónica, de que los fenómenos sensibles constituyen la realidad íntegra, de donde procede el nervio de la filosofía platónica, en cuanto que se ve necesario regresar a los cánones inteligibles de los propios fenómenos sensibles («salvar los fenómenos»). De este modo, acudiendo al contacto con tales formas inteligibles (por el principio de gravitación lógica por el que «lo semejante conoce a lo semejante»), se disuelve la paradoja del aprendizaje que envuelve a la educación. El ejemplo del esclavo del Menón, cuyo único requisito es el de «hablar griego», y que Platón ofrece como prueba (a modo de experimento crucial) de la tesis de la anamnesis, pone de manifiesto que la educación, en la concepción platónica, no es universal a los hombres, sino que está ligada a la política (en lenguas «bárbaras» no hay educación posible). De este modo, por la vía de la metempsicosis pitagórica (la supervivencia del alma tras la muerte), y el conocimiento como «re-conocimiento» (una vez que, de nuevo, el alma se une al cuerpo), Platón resuelve la paradoja apelando a formas supraindividuales que conforman a los individuos antropológicos una vez que, a través de las nuevas generaciones, se incorporan a la sociedad política.

La tesis, con todo, tiene la contrapartida metafísica, por decirlo así, de una concepción espiritualista del alma contemplándola como existente disociada del cuerpo, pero evita un error quizás mayor, que es el de reducir el conocimiento (el saber, los saberes) a la conciencia individual (el mundo «reflejado» en la mente o conciencia individual), identificada a su vez, según la tesis presocrática milesia y que heredará el atomismo, con el cuerpo individual (el alma como «átomos más sutiles» que los del cuerpo, al decir de Epicuro). Dicho con Bueno: «Diríamos, en modo paradójico: hay más verdad en el error de la tesis pitagórica de la preexistencia y supervivencia de las almas, que en la verdad de la tesis milesia sobre la mortalidad de un alma identificada con el cuerpo individual. Porque la tesis milesia expresa una verdad al negar que el alma sea una sustancia distinta del cuerpo, una sustancia que no puede oponerse al cuerpo, como un cuerpo se opone a otro. Pero al identificarla con el cuerpo, comete un gravísimo error, en tanto sustancializa, como dimensión de un cuerpo individual (para los atomistas el espíritu se reducía a un conjunto de átomos redondos que circulaban por el interior del cuerpo), una conciencia que no existe como entidad individual (aun ligada al cuerpo), puesto que sólo existe, como un segmento, o mejor aún, como un punto de un círculo de conciencias. Un círculo que antecede y sucede a cada punto, en el Espíritu objetivo, en la conciencia social e histórica. Y este anteceder y suceder a la conciencia individual está mejor recogido en la creencia mítica (que utilizaron los pitagóricos, y después Sócrates y Platón) de la preexistencia y supervivencia de las almas, que en la tesis naturalista, en la Ciencia jonia» (Bueno, La Metafísica Presocrática, Ed. Pentalfa, p. 132).

Mutatis mutandis, en el ámbito español, de la nación española actual, la anamnesis platónica tendría como fuente al español, en tanto que lengua común, de la que manaría ese «espíritu objetivo» que antecede y sucede a la conciencia individual. El español, insistimos, única lengua común de todos los españoles, y por ello lengua nacional, no es un mero instrumento («vehículo», lengua «vehicular» –ninguna lengua lo es-) en manos de la conciencia individual, sino que la antecede y la constituye como «espíritu objetivo», a través de la cual tiene lugar su «educación» como ahormado o moldeamiento que recae sobre el «espíritu subjetivo».

Sin embargo, la nueva reforma educativa impulsada por el gobierno del PP, y que ha cristalizado en la LOMCE, orilla completamente este asunto relativo a la lengua común, y elude definitivamente, sea por la vía de no restringir la influencia del uso oficial de las lenguas regionales (con una presencia extraordinaria en los «curricula»), sea por una promoción completamente exagerada de la «segunda lengua extranjera» (de facto, el inglés), dar impulso al uso en España de la única lengua nacional, común a toda España.

Y es que el Partido Popular tenía la pretensión, así lo había anunciado con la nueva reforma educativa, de «vertebrar» nacionalmente el sistema educativo y evitar su atomización autonomista (en este sentido fueron aquellas controvertidas palabras del ministro Wert de «españolizar Cataluña»), siendo así que el resultado, con la LOMCE ya en marcha, no evita un ápice tal atomización convirtiéndose tal «vertebración» en algo completamente intencional y pretencioso.

Y es que dos consecuencias inmediatas se derivan de una política lingüística que, definitivamente, no tiene en cuenta el hecho de la existencia del español como lengua común y que, incluso, obstaculiza (cuando no penaliza) el aprendizaje del español en determinadas regiones: primera, la imposibilidad para cualquier ciudadano (español y extranjero) de penetrar y desenvolverse con normalidad (esto es, igualdad de oportunidades) en determinadas partes de España, aun siendo competente en el uso de la lengua común (y oficial), siendo así que el hispanohablante es discriminado desde un punto de vista laboral, administrativo, escolar, etc; pero, además, se deriva una segunda consecuencia, quizás aún más grave, que es aquella que impide una formación académica en español para la población que habita en tales regiones (Cataluña, Galicia, País Vasco…), impidiendo así a muchos españoles (y también a muchos extranjeros) el acceso a un uso competente de un idioma de rango universal, con todo lo que ello implica, según decíamos, desde el punto de vista del «espíritu objetivo».

Así la cultura en español, de alcance internacional, es sustraída en la formación de los ciudadanos que viven en determinadas regiones, confinándolos a una formación de referencias exclusivamente en catalán, gallego o vascuence (de alcance local y regional): actualmente a varias generaciones de españoles (y también de extranjeros residentes en España) se les está amputando la posibilidad de desarrollar competentemente su formación en un idioma universal desde el que se tiene acceso, ya sea vía traducción o por obra original, a todos los saberes científicos, técnicos, artísticos, etc (con el conocimiento del español se puede desempeñar competentemente cualquier profesión ligada a tales saberes).

La LOMCE, en definitiva, no corrige la babelización a la que ha conducido a la nación española el Estado de las Autonomías, de tal modo, ante la pregunta socrática que da pie al proceso del aprendizaje como recuerdo, en España a cualquiera que se le pregunte si «¿habla español?» el Estado ya no garantiza una respuesta afirmativa.

Notas

{1} «Y a continuación -seguí-, compara con la siguiente escena el estado en que, con respecto a la educación o a la falta de ella, se halla nuestra naturaleza. Imagina una especie de cavernosa vivienda subterránea […]» (Platón, La República, Lib. VII)

{2} Platón, Las Leyes, Lib. II, 695 b

{3} Platón, Las Leyes, Lib. II, 700 e

{4} Ver República, 518c (v. pp. 375 y ss., ed Alianza).

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