¿Y si los profesores de Finlandia enseñasen en las escuelas de los EEUU?

Tenemos el gusto de ofrecer la traducción de este artículo aparecido en el www.washingtonpost.com el 15/5/2013. Ofrecerá, sin duda, muchos datos para la reflexión. Esperemos sea provechoso.

Por Valerie Strauss

El finés Pasi Sahlberg es uno de los expertos mundiales en reforma educativa y autor del best-seller “Finnish Lessons: What Can the World Learn About Educational Change in Finland?”[Lecciones finlandesas: ¿Qué puede aprender el mundo sobre el cambio educativo en Finlandia?]. En esta obra se pregunta si el énfasis que los reformadores de la escuela de los EEUU ponen en la “efectividad del profesor” es realmente la mejor manera de mejorar el rendimiento escolar.

Actualmente, es director general del Centro Finlandés para la Cooperación y la Movilidad Internacional, tras haber ocupado diversos puestos dentro del gobierno finés y haber trabajado para el Banco Mundial en Washington D.C. También ha sido asesor de numerosos gobiernos internacionales acerca de reformas educativas y políticas de educación y es profesor adjunto de educación en las universidades de Helsinki y Oulu. Pueden ponerse en contacto con él a través de pasi.sahlberg@cimo.fi

Por Pasi Sahlberg

Las prácticas tan corrientes en muchos países de juzgar la calidad de los profesores sólo a través del rendimiento medido de sus alumnos es en muchos casos erróneo e injusto.

Muchos gobiernos se hallan bajo presión política y económica para darle la vuelta a sus sistemas educativos de maneraPasi Sahlberg que alcancen puestos más altos en las tablas internacionales de clasificación. A menudo, la reformas educativas prometen rápidos avances en un solo mandato político. Países como Canadá, Corea del Sur, Singapur y Finlandia se presentan a menudo como modelos a imitar por aquellas naciones que esperan mejorar la enseñanza y el aprendizaje en sus escuelas. Buscando esa bala de plata, los reformadores ahora han puesto sus ojos en los profesores, en la creencia de que la calidad de la educación mejoraría si pudieran atraer “a los mejores y a los más brillantes” a la profesión docente.

“Efectividad de los profesores” es un término muy usado para referirse a qué cantidad del rendimiento de los alumnos en pruebas estandarizadas se debe al profesor. Así pues, este concepto sólo es aplicable para aquellos profesores que enseñan materias cuyos alumnos sean examinados mediante tales pruebas. El concepto de “efectividad del profesor” desempeña un papel particular en las políticas educativas de las naciones donde existen vías alternativas a la profesión docente.

En Finlandia, la mitad de los profesores encuestados respondieron que se pensarían dejar su trabajo si su desarrollo profesional estuviera determinado por los resultados en pruebas estandarizadas de sus alumnos.

En los Estados Unidos, por ejemplo, hay más de 1500 programas de preparación de profesores. Hay un rango muy amplio de calidad. En Singapur y en Finlandia sólo existe un programa de educación académicamente riguroso para aquellos que quieran convertirse en profesores. Asimismo, ni Canadá ni Corea del Sur tienen vías rápidas hacia la docencia tales como “Teach for America” o “Teach First in Europe”. La calidad de los profesores de los países más desarrollados en este punto se debe antes a un cuidadoso control de calidad al comienzo de la carrera docente que a medir la efectividad de los profesores ya en servicio.

En los últimos años se ha usado persistentemente en el debate educativo el argumento “sin excusas”. Están los que argumentan que la pobreza es sólo un excusa para no insistir en que todas las escuelas deberían alcanzar un nivel alto de estándares. Solución: mejores profesores. Y también están los que reclaman que las escuelas y los profesores solos no pueden superar el impacto negativo que causa la pobreza en el aprendizaje escolar de los chicos. Solución: sacar a los chicos de la pobreza mediante otro tipo de políticas públicas.

En muchos países en los que los profesores luchan por sus derechos, su principal demanda no es más dinero, sino mejores condiciones en las escuelas.

Yo creo que éstos últimos tienen razón. Hoy, en los Estados Unidos, el 23% de los chicos viven en hogares pobres. En Finlandia, la misma forma de medir la pobreza infantil nos arroja una cifra que es casi cinco veces más pequeña. En una reciente revisión de las Naciones Unidas, los Estados Unidos se situaban en cuarto lugar por la cola en bienestar infantil. De 29 países ricos, los EEUU quedaron segundos empezando por el final en pobreza infantil y en una posición muy parecida en cuanto a “satisfacción vital infantil”. Así pues, independientemente de lo efectivos que sean, los profesores solos no pueden superar los retos que los chicos pobres traen consigo a las escuelas todos los días.

Finlandia no es una aficionada de la estandarización en educación. Sin embargo, la educación de los profesores está cuidadosamente estandarizada. Todos los profesores deben conseguir un grado de máster en una de las universidades de investigación. Hay una gran competitividad para entrar en uno de estos programas educativos. Sólo se acepta “a los mejores y a los más brillantes”. En consecuencia, la enseñanza es vista como una profesión muy estimada, a la par que la Medicina, el Derecho o la Ingeniería. Además, existe otro puesto de control de calidad del profesor al salir egresado de la Escuela de Educación de Finlandia. A los estudiantes no se les permite obtener ningún título para enseñar a menos que demuestren que poseen el conocimiento, las habilidades y las actitudes (‘morals’) necesarias para ser un profesor exitoso.

Sin embargo, las políticas educativos de Finlandia se concentran más en la efectividad de la escuela que en la de los profesores. Eso indica que lo que se espera es que todos los profesores dentro de escuela se esfuercen en un trabajo conjunto antes que en un trabajo individual.

Finlandia no es una aficionada de la estandarización en educación.

En muchos países de bajo desempeño me doy cuenta de que prevalecen tres falacias acerca de la efectividad de los profesores.

La primera es la creencia de que “la calidad de un sistema educativo no puede exceder la calidad de sus profesores”. Esta afirmación se hizo famosa entre las políticas educativas gracias al influyente informe de McKinsey&Company titulado “How the world’s best performing school systems come out on top”[pueden leer aquí un resumen en español]. Aunque el informe adopta una perspectiva amplia en la mejora del status de los profesores a través de las mejoras salariales y un cuidadoso reclutamiento, esta afirmación implica que la calidad de un sistema educativo se define por sus profesores. Así pues, el informe asume que los profesores trabajan independientemente los unos de los otros. Pero los profesores, en casi todas las escuelas de hoy en día, en los Estados Unidos y en cualquier parte, trabajan como equipos cuando el resultado final de su trabajo es su esfuerzo conjunto.

Así pues, independientemente de lo efectivos que sean, los profesores solos no pueden superar los retos que los chicos pobres traen consigo a las escuelas todos los días.

El papel de un profesor individual en una escuela es como el de un jugador en un equipo de fútbol: todos los profesores son vitales, pero la cultura de la escuela es incluso más importante para la calidad de la escuela. Los deportes de equipo ofrecen numerosos ejemplos de equipos que han ido más allá de las expectativas gracias al liderazgo, el compromiso y el espíritu. Tomen, por ejemplo, el equipo de hockey sobre hielo de los EEUU en los Juegos Olímpicos de Invierno de 1980: un equipo de estudiantes vencieron en la ronda final tanto a la URSS como a Finlandia y ganaron la medalla de oro. La calidad del equipo excedió ciertamente la calidad de los jugadores. Eso también puede pasar en un sistema educativo.

La segunda falacia es que “el factor único más importante en la mejora de la calidad de la educación es el profesor”. Este era el principio rector de la antigua directora de las escuelas de Washington DC, Michelle Rhee, y el de muchos otros reformadores de hoy. Esta falsa creencia es central para la escuela de pensamiento “sin excusas”. Si el profesor fuera el factor único más importante para mejorar la calidad de la educación, entonces el poder de una escuela sería incluso un factor más decisivo que el del entorno familiar de los chicos o las influencias de los iguales a la hora de explicar el rendimiento escolar de los alumnos.

Independientemente de lo efectivos que sean, los profesores solos no pueden superar los retos que los chicos pobres traen consigo a las escuelas todos los días.

Las investigaciones acerca de lo que explica el desempeño medido de los alumnos en la escuela dan resultados mixtos. Una conclusión muy utilizada es aquella de que de un 10% a un 20% del rendimiento medido a los alumnos corresponde al aula, esto es, a los profesores y a la enseñanza, y que un porcentaje similar es atribuible a la escuela, esto es, al clima de la escuela, las instalaciones y la dirección. En otras palabras, dos terceras partes de lo que explica el rendimiento escolar está más allá del control de las escuelas, esto es, el entorno familiar y la motivación para aprender.

Más de treinta años de investigación sistemática acerca de la efectividad y la mejora escolar revelan un conjunto de características que son típicas de las escuelas más efectivas. La mayoría de los estudiosos están de acuerdo en que una dirección efectiva está entre las características más importantes de una escuela efectiva, igualmente importante para una enseñanza efectiva. Una dirección efectiva incluye cualidades de líder, tales como firmeza y decisión, compartir unos objetivos y una visión, promover el trabajo en equipo y la colegialidad, así como una monitorización y una respuesta personal continuas. Otras características de las escuelas más efectivas incluyen rasgos que también están relacionados con la cultura y liderazgo de la escuela: concentrarse en el aprendizaje, promover un clima positivo en la escuela, subir las expectativas para todos, desarrollar habilidades de gestión de personal y comprometer a los padres. En otras palabras, la dirección de la escuela importa tanto como la calidad de los profesores.

La tercera falacia es aquella de que “si cualquier chico tuviera tres o cuatro buenos profesores seguidos subiría académicamente, independientemente de su entorno racial o económico, mientras que aquellos que tengan malos profesores año tras año no harán más que caer y caer académicamente”. Esta hipótesis teórica se incluye en influyentes recomendaciones políticas, como en “Essential Elements of Teacher Policy en ESEA: Effectiveness, Fairness and Evaluation”, del Center for American Progress para el Congreso de los EEUU. La enseñanza se mide según el crecimiento de las puntuaciones de los chicos en exámenes estandarizados.

Esta hipótesis presenta la visión de que la reforma de la educación puede superar la poderosa influencia de la familia y el ambiente social mencionado anteriormente. Insiste en que las escuelas deberían deshacerse de profesores de bajo desempeño y contratar a otros de alto desempeño. Esta falacia se enfrenta a las más prácticas dificultades. La primera tiene que ver con “qué significa ser un buen profesor”. Y aunque esto estuviera claro, no es fácil saber quién es un buen profesor en el momento de tener que reclutarlo. La segunda tiene que ver con el hecho de que llegar a ser un buen profesor normalmente exige entre cinco y diez años de práctica sistemática. Así pues, determinar la confianza en la efectividad de cualquier profesor requeriría al menos cinco años de datos fiables. Esto sería prácticamente imposible.

Todo el mundo está de acuerdo en que la calidad de la enseñanza en los resultados de aprendizaje está más allá de la cuestión. Así pues, es entendible que la calidad de los profesores a menudo sea citada como la variable intra-escolar más importante que influye en el rendimiento escolar. Pero, simplemente por tener mejores profesores en las escuelas no se mejorará automáticamente los resultados escolares de los chicos.

Las lecciones que ofrecen los sistemas escolares de alto desempeño, incluyendo Finlandia, sugieren que deberíamos reconsiderar qué pensamos de la enseñanza como una profesión y cuál es el papel de la escuela en nuestra sociedad.

Primero, la estandarización debería centrarse más en la formación del profesor y menos en la enseñanza y el aprendizaje de las escuelas. Singapur, Canadá y Finlandia establecen altos estándares en sus programas universitarios para profesores. No existe un “Teach for Finland” u otra via alternativa para la docencia que no incluya un estudio a fondo de las teorías pedagógicas o que no desarrolle una práctica clínica. En estos países la prioridad se coloca en un estricto control de calidad antes de que a nadie se le permita enseñar -o incluso ¡formarse en la docencia!-. Esa es la razón por la que en estos países la efectividad y la evaluación de los profesores no son hechos tan controvertidos como lo son en EEUU hoy.

En segundo lugar, en relación a los centros educativos, debería abandonarse el uso tóxico de la “responsabilidad”. Las prácticas tan corrientes en muchos países de juzgar la calidad de los profesores sólo a través del rendimiento medido de sus alumnos es en muchos casos erróneo e injusto. Es erróneo porque los objetivos de la mayoría de las escuelas van mucho más allá que simplemente conseguir un buen desempeño en unas pocas asignaturas. Es injusto porque la mayor parte de la variación en el rendimiento escolar de los alumnos medido en pruebas estandarizadas pueden ser explicados por factores extra-escolares. La mayor parte de los profesores entiende que los que los alumnos aprenden en la escuela se debe al esfuerzo de toda la escuela, no simplemente al de algunos profesores individuales. En los sistemas educativos que ocupan los puestos más altos de las tablas clasificatorias los profesores se sienten fortalecidos y apoyados por sus líderes y sus compañeros. En Finlandia, la mitad de los profesores encuestados respondieron que se pensarían dejar su trabajo si su desarrollo profesional estuviera determinado por los resultados en pruebas estandarizadas de sus alumnos.

En tercer lugar, para que la enseñanza se convierta en algo atractivo para los jóvenes talentos, deben cambiarse otras cosas antes en la política escolar. En muchos países en los que los profesores luchan por sus derechos, su principal demanda no es más dinero, sino mejores condiciones en las escuelas. De nuevo, las experiencias de aquellos países que salen bien parados en las clasificaciones internacionales sugieren eque los profesores deberían tener autonomía para planificar su trabajo, libertad para hacer que sus clases vayan por el camino que les lleve a obtener los mejores resultados y autoridad para influir en la evaluación de los resultados de su trabajo. Se debería confiar más en las escuelas en estas áreas clave de la profesión docente.

Para terminar, hagamos un experimento teórico. Transportemos a profesores finlandeses altamente cualificados para trabajar, pongamos por caso, en Indiana (EEUU) y llevemos a los profesores de Indiana a Finlandia. Después de 5 años, suponiendo que los profesores fineses son hablantes fluidos del inglés y que se mantienen sin cambios las políticas educativas de Indiana, comprobemos si tales profesores han sido capaces de mejorar las puntuaciones en las pruebas de evaluación estatales.

Yo sostengo que si hubiera habido alguna ganancia en el rendimiento de los alumnos éstas habrían sido marginales. ¿Por qué? Las políticas educativas de Indiana y las de muchos otros estados de los EEUU generan un contexto para la enseñanza que limita a los profesores fineses en el uso de sus habilidades, su sabiduría y su conocimiento compartido por el bien del aprendizaje de sus alumnos. De hecho, en los EEUU he conocido a algunos profesores finlandeses experimentados y cualificados que confirman esta hipótesis. Basándome en lo que he oído de ellos, es también probable que muchos de esos profesores finlandeses transportados estuvieran haciendo algo más que enseñar al final del quinto año (tal y como hacían sus pares americanos).

Contrariamente, los profesores de Indiana que estuvieran trabajando en Finlandia -asumiendo que se mostraron fluidos en finés-, se quedarían para florecer a cuenta de la libertad para enseñar sin las constricciones de currículos estandarizados y sin la presión de pruebas estandarizadas, el fuerte liderazgo de directores que conocen la clase gracias a su experiencia de años como profesores, una cultura profesional de colaboración y un apoyo familiar que no es discutible por la pobreza.

(C) Traducción: SPES-Murcia.

Anuncios