La mediocridad nos hará iguales

“Un profesor puede tener en Tercero de ESO una clase con más de treinta alumnos, dos de ellos con una ACS, dos de altas capacidades, cuatro con TDAH, tres con problemas de desestructuración familiar y unos cuantos más, simplemente, sin ningún interés por el estudio y varios años de desfase curricular”

Imagínese que usted es un entrenador profesional y lo contratan para entrenar a un equipo ciclista. En su equipo tiene al ganador del último Tour de Francia, a un grupo de jóvenes (uno de los cuales no sabe montar en bici, otro padece un trastorno que le ocasiona fobia a las bicicletas y los otros son ciclistas aficionados, no especialmente dotados; uno de ellos, además, no sabe español), también tiene en su equipo a una persona a la que le falta una pierna y a otra de 80 años, enferma del corazón. Usted le plantea al presidente de su club ciclista si sería posible que la persona a la que le falta una pierna participara en los juegos paralímpicos, la persona anciana en un campeonato para la tercera edad, los jóvenes en un campeonato amateur y el deportista de élite en la Vuelta Ciclista a España. Sigue leyendo

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‘La tarima vacía’, por José Aguilar Jurado

Por José Aguilar Jurado (fuente: libertaddigital.es)

Javier Orrico es catedrático de instituto de Lengua y Literatura. Cuerpo glorioso el suyo (el de catedráticos, digo), al que Orrico no desmerece. Orrico, murciano de Caravaca, se cogió una excedencia en 1990, para dedicarse al periodismo, y regresó a las aulas en 1996, aunque siguió compaginando las clases con colaboraciones en distintos medios.orrico

Esos seis cursos que se tomó de excedencia fueron precisamente los de la implantación de la Logse, que se aprobó justo en el año 90. Así que cuando Orrico volvió, se encontró con que le habían cambiado los fundamentos de su profesión. Para él el impacto fue tremendo. Los profesores que no tuvieron esa pausa profesional también notaron (¡cómo no van a notar!) el cambio. Pero es como lo de las ranas: si a una la metes en una olla y le vas calentando poco a poco el agua, la pobre se va quedando aletargada por el calorcito hasta que se cuece. Si a otra rana la echas de golpe en el agua ya hirviendo, salta apresuradamente fuera de la olla al sentir que se abrasa.

tarimavaciaorrico.jpegOrrico es como la segunda rana. Y su salto no consistió en dejar la olla logsiana, pero sí en ponerse a escribir y despotricar contra los cabrones ranicidas. Ha escrito muchos artículos, y también algunos libros, desde los años 90, denunciando la destrucción de la enseñanza (y hablando también de otras cosas, porque Orrico toca –y da– muchos palos, incluido el de la poesía). Sobre este asunto educativo ya publicó La enseñanza destruida (Huerga y Fierro, 2005), un contundente alegato que les recomiendo vivamente, aunque no es fácil de encontrar.

Pero vayamos al que nos ocupa. La tarima vacía es un ensayo sobre la enseñanza española en los últimos 25 años. Pero la verdad es que no trata exclusivamente sobre enseñanza. Orrico entra en las causas, en las consecuencias, en los fundamentos ideológicos, en las maniobras políticas y en los cambios sociales. Es el suyo un ensayo no solo para profesores o gentes interesadas asuntos educativos, sino para cualquier lector ávido de interpretar el mundo y la España en que nos ha tocado vivir.

Me puse a leer, como suelo cuando voy a reseñar un libro, lápiz en ristre, dispuesto a subrayar y a tomar notas. Pero resulta que la obra tiene tantas frases redondas, tantos párrafos antológicos, tantas ideas memorables, que tuve que sacar punta al lápiz varias veces. Subrayé demasiado. Y ahora que busco entre tantísimos subrayados alguna cita para incluir en mi reseña, no me decido por ninguna, porque me parece que sería hacerle un feo a las otras.

El libro empieza fuerte, con el prólogo de Gregorio Salvador, que sabe del asunto, y que también ha dedicado luminosos artículos al tema que nos ocupa. Gregorio Salvador nos habla del cuerpo de catedráticos de instituto (él lo fue, antes de serlo de universidad), que era uno de los pilares de la antes llamada Enseñanza Media, y que fue dinamitado por la Logse.

Precisamente este asunto del desmantelamiento del cuerpo de catedráticos, así como el de la selección del profesorado, es uno de los que Orrico considera claves en la destrucción de la enseñanza. Orrico está muy lejos de planteamientos corporativos y amables con sus colegas. O por lo menos, con muchos de sus colegas.

En realidad, Orrico está muy lejos de planteamientos amables con todo lo que ha llevado la enseñanza española a su postración actual. Los pedagogos, en primer lugar. Pero también los sindicatos, los partidos políticos gobernantes, los partidos políticos de oposición, las mafias universitarias, los profetas de las nuevas tecnologías, los nacionalistas (extraordinario el capítulo que le dedica a la inmersión lingüística y a otras barbaridades de la política educativa autonómica) y los imbéciles de todo género y condición.

La tesis fundamental de La tarima vacía es que la Logse (y las leyes educativas que han venido detrás, que no cambian en absoluto los principios de la Logse) perjudica a todo el mundo: a los profesores, a los educandos y a la nación entera, pero sobre todo a los chicos de las clases menos privilegiadas. Que el hecho de que se hayan descafeinado los contenidos educativos en aras de un igualitarismo memo ha destrozado la única palanca de ascenso social de los pobres: una enseñanza pública exigente y rigurosa. Bueno, en realidad no a todo el mundo perjudica. Hay muchos que han medrado y que viven muy bien a costa del desastre. Orrico también nos los desvela.

Y es que que en La tarima vacía se señalan y se desmenuzan, uno por uno, todos los errores, las dejaciones, las puñaladas, las pamemas, las injusticias, las cacicadas, las oportunidades perdidas, las desvergüenzas y las estupideces que nos han llevado a la situación en que nos encontramos. Si ustedes creen saber por qué la educación en España está por los suelos, verán refrendadas sus opiniones, seguramente, pero además Javier Orrico les mostrará los pormenores del desastre, les ilustrará sobre los aspectos más letales de la maraña ideológico-administrativa de la enseñanza actual. Les señalará las falacias que manejan sus defensores. Les adiestrará en el reconocimiento de las imposturas y de los tópicos dominantes. Y se lo pasarán ustedes bien porque, encima, la prosa de Orrico divierte, deslumbra y regocija. Le hace a uno sonreír, aunque sea con un punto de amargura. Sin duda, Orrico es un profesor excelente, un acerado periodista, un escritor de raza y un intelectual de primera. Un intelectual, además, como Dios manda, lleno de honradez en sus criterios.

Por esa honradez, precisamente, a Orrico le sale un libro bastante desesperanzado. No desesperanzado en el sentido de apaga y vámonos, porque esto no tiene solución. Al contrario: según Orrico, la tiene. Y por eso no se limita a criticar, sino que apunta cuáles podrían ser las medidas que nos empezaran a sacar del pozo. La desesperanza viene cuando se contempla la realidad política española y se ve que ningún partido atina en los diagnósticos y mucho menos en las propuestas para arreglar la situación. Ninguno.

En fin, ustedes, que no son políticos, lean La tarima vacía, que les aclarará muchas cosas, además de ayudarles a definir y calificar con precisión todas las barbaridades que se han hecho y se siguen haciendo en España con la enseñanza. Y si hay algún político en la sala, instrúyase y espabile.

Javier Orrico, La tarima vacía, Alegoría, Sevilla, 2016, 248 páginas.

Singapur o cómo triunfar sin tener ni idea, por Manuel Ballester

Fuente: laopiniondemurcia.es
“Hace tiempo que se veía venir y ya algunos iniciaron la peregrinación a la Meca de los resultados PISA. Para ver cómo lo hacen, qué saben que nosotros no sepamos y aprender de los mejores, a ver si mejoramos. Por el contrario, yo voy a centrarme aquí en lo que no saben o no hacen”Resultado de imagen de pisa singapur

En ambientes educativos, Singapur está de moda. Es lo más.

Hace tiempo que se veía venir y ya algunos iniciaron la peregrinación a la Meca de los resultados PISA. Para ver cómo lo hacen, qué saben que nosotros no sepamos y aprender de los mejores, a ver si mejoramos.

Si quieren averiguar cómo una excolonia que alcanza su independencia en 1965, con un nivel educativo propio de pescadores y cabreros, ha logrado ser el número uno del mundo en las últimas pruebas PISA, ya tienen a su disposición estudios, artículos y libros (destacaría Quince cartas desde Singapur, recién traducido al español en México). Si quieren saber qué hacen y cómo lo han logrado, ese es el camino.Resultado de imagen de quince cartas sobre la educacion en singapur

Por el contrario, yo voy a centrarme en lo que no saben o no hacen. No por adoptar un enfoque original sino porque, a lo mejor, ahí hay una clave que podría interesar.

No tienen Educación Infantil. Como suena. No gastan un céntimo en Infantil, ni invierten (que a los puristas no les gusta el verbo gastar cuando se trata de educación). Los chiquillos ingresan en el sistema educativo a los seis años sin saber hacer la O con un canuto malayo.

Podríamos preguntarnos si es que no saben que en el mundo en que vivimos la escuela debe hacer posible la conciliación asumiendo la educación de los chicos desde la cuna a la tumba. Parece que no, que no lo saben. En cambio, impulsan políticas como financiar la compra de vivienda si se realiza cerca del domicilio de los padres. Tienen estas gentes la idea de que si vives cerca de tus padres, les endosarás los chiquillos a los abuelos. Así, lo que se gasta en financiar viviendas, se ahorra en la costosísima Educación infantil que el Estado del Bienestar proporciona desde el destete. Y los niños cuidados con los abuelos resulta que duermen más, juegan más y no llegan a los seis años ya con estrés en varios idiomas y esas cosas.

Total que los niños llegan a Primaria sin saber nada, sólo jugar.

Y empiezan la Primaria donde tienen exámenes de verdad. Exigentes, con publicación de resultados (esto no falla en ninguno de los sistemas que mejoran, en ninguno), y con consecuencias académicas. No saben que esos exámenes aquí los llamaríamos reválidas, les echaríamos agua bendita, pactaríamos el fusilamiento preventivo de quien los defienda, y a otra cosa. Ellos no lo saben: en los primeros cursos de Primaria hacen, incluso, exámenes de 90 minutos.

La séptima de las cartas a Singapur lleva por título Observaciones de la decana de una escuela de educación porque la autora, Christine B. McCormick, de la Universidad de Massachusetts quiere que queden al descubierto las vergüenzas pedagógicas del sistema. ¿No saben ustedes, pregunta la decana, que un niño a estas edades es incapaz de mantener la atención durante 90 minutos? Es que adquieren la capacidad de atender durante 90 minutos precisamente haciendo exámenes como este, le responden los singapurenses. En la misma línea, la decana se escandaliza al descubrir que «usan las pruebas para evaluar el rendimiento de los alumnos y no la efectividad de los profesores». Al parecer no saben lo básico de pedagogía. Por eso hicieron lo que hicieron, los pobres.

Para Singapur la evaluación es clave. Fundamental para los alumnos y esencial para los profesores. El objetivo de la evaluación de los profesores es que ellos mismos sepan cuál es su posición y en qué necesitan mejorar. Lo de la posición tiene que ver con que los profesores disponen de una bien remunerada y clara carrera docente. En dos ámbitos: docente y ‘administrativa’. Hay una carrera clara, como digo, es decir los profesores saben que pueden seguir progresando mediante el aprendizaje (aprendizaje del que pueden rendir cuenta en evaluaciones suyas o de sus alumnos, y supervisados a pie de aula por profesores de nivel superior en la escala docente), pueden tener más mérito y, por tanto, aspirar a puestos mejores y sueldos superiores.

Tampoco tienen Atención a la Diversidad: ni practican la inclusividad ni el igualitarismo o, dicho en palabras ajenas a la jerga pedagógica: no pretenden educar a todos los alumnos por igual sino que procuran que cada uno desarrolle al máximo sus capacidades (no que llegue a la media nacional o al aurea mediocritas, que dicen los clásicos). Como no hay inclusividad, hay centros especializados, con profesores especializados en ayudar a desarrollar sus posibilidades a los alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEES). Y en el resto del sistema, muy competitivo, muy exigente, cualquier profesor sabe lidiar perfectamente con alumnos con altas capacidades intelectuales. Como no saben que es contraproducente instruir separadamente a estos alumnos, no sólo el conjunto de los alumnos singapurenses obtiene la primera posición sino que los ACNEES de Singapur están un 70% por encima de los USA que, para no saber pedagogía, no está nada mal.

Otra cosa en la que se muestran escandalosamente ignorantes es en la cuestión de los ‘valores’. Transmiten valores, eso es inevitable, pero no lo hacen directamente, no forman parten de currículo alguno ni son el credo de ninguna religión. No adoctrinan, en definitiva. Los valores que transmiten son, digamos, transversales: competitividad, mérito, esfuerzo, superación, responsabilidad, transparencia. Y cosas así.

Ya lo decía Pennac: ¡Qué bien enseñábamos cuando no sabíamos pedagogía! Los de Singapur todavía no saben pedagogía. Saben lo que es la realidad que les espera a sus alumnos, saben de rendimiento de cuentas por su trabajo. Y los profesores saben su materia y la transmiten con eficacia.

Juegan para ganar. A lo mejor por eso ganan.

La primarización de la Secundaria, por José Aguilar Jurado

Fuente: libertaddigital.es

Con la Logse se creó la Educación Secundaria Obligatoria, etapa educativa que ahí sigue, también en la Lomce  pepera. Se dijo en su momento que era un tremendo avance prolongar hasta los dieciséis años la obligatoriedad de la enseñanza, aunque hoy sabemos que tal avance consiste no más que en mantener en las aulas de los institutos a muchos jóvenes que no quieren estudiar y que hacen todo lo posible por demostrárselo cada día a sus profesores. Mantenerlos, además, al lado de otros alumnos que sí quieren, de otros que querrían pero no pueden y de otros que no saben muy bien lo que quieren. Es lo que se llama “enseñanza comprensiva“, mal calco del inglés “comprehensive school”. Es decir, un sistema que en principio agrupa a los alumnos por edad y no por conocimientos, aptitud o intereses.

¿Y esto funciona? Les pongo un ejemplo: se supone que cualquiera que estudie la asignatura de Inglés durante doce años debería dominar ese idioma con soltura. Pero en el sistema educativo español, nuestros jóvenes estudian doce años de Inglés (seis en Primaria, cuatro en la ESO y dos en Bachillerato), y salvo que se hayan apuntado a una academia privada, la realidad es que no se desenvuelven ni mínimamente bien en la lengua de Shakespeare. La razón de este fracaso es muy sencilla, y no se debe al plantel de profesores ni a la mala calidad de la raza en las nuevas generaciones. A ver. En ninguna de esas academias privadas de inglés agrupan a los alumnos por edad sino que lo hacen por niveles de conocimiento del idioma, como es lógico. Por eso no debemos sorprendernos del pésimo nivel de idiomas de nuestros jóvenes. Pésimo nivel que ahora se trata de paliar implantando centros bilingües, a ver si así sí (que muchas veces tampoco). Cuando lo único que se necesitaría es aplicar el sentido común. En la mayor parte de Europa aprenden bien las lenguas extranjeras en la enseñanza pública, sin necesidad de academias de apoyo ni de recibir clases en un idioma distinto del materno.

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“¿Qué es lo que hay que aprender? Pues aprender a aprender, a ser críticos con lo que pretenden enseñarnos”, por Fernando Savater

elpais.com

Siempre oí repetir que la enseñanza debe ser “crítica”. Nada de memoria, nada de llenar la cabeza de datos (¡se encuentran en Internet!), nada de que el maestro hable desde la tarima y los demás callen tomando apuntes, nada de asignaturas sin relación con la vida cotidiana (¿como las matemáticas, la historia o la gramática?) y nada de dar por hecho que uno sabe y los demás no. ¡Crítica ante todo! ¡El aprendizaje debe ser crítico, si me apuran más crítico que aprendizaje! ¿Qué es lo que hay que aprender? Pues aprender a aprender, a ser críticos con lo que pretenden enseñarnos. Cuando el maestro anticuado profiere como irrefutable cualquier tópico viejuno, v. gr. “París es la capital de Francia”, el alumno debe propinarle un certero “¡Eso lo dirás tú!”. Seguro que le desconcierta…

Abracé dócilmente esta rebeldía, hasta darme cuenta de que los críticos más contundentes son quienes mejor han aprendido aquello de lo que se habla: por plácido que sea su talante, los que saben aritmética no aguantan a los que dicen que dos y dos son cinco. Y tienen sus razones. Son precisamente esas razones las que deben enseñarse en la escuela, porque con ellas vendrá por añadidura el espíritu crítico, que no es simple afán de contradicción. Dos libros recientes, La conjura de los ignorantes (ed. Pasos Perdidos), de Ricardo Moreno Castillo, y Contra la nueva educación (ed. Plataforma Actual), de Alberto Royo, defienden esta asombrosa doctrina, la de siempre, y con ella el esfuerzo estudioso, el orden en el aula y el magisterio de los profesores, que no deben ser meros colegas lúdicos ni animadores emocionales de la comuna escolar. Y lo hacen de modo muy divertido: quien mañana ocupe la cartera de Educación hará bien en leerles.https://i1.wp.com/ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2016/05/13/opinion/1463153165_802392_1463154143_noticia_normal_recorte1.jpg

Alicia Delibes – Los desheredados

libertaddigital.com

En 1964 el prestigioso filósofo y sociólogo francés Pierre Bourdieu publicaba Los herederos, que estaba llamado a convertirse en la biblia de todos los pedagogos sesentayochistas. En ese libro, que tanta influencia va a tener después, Bourdieu, como buen marxista, dio una vuelta de tuerca más a la teoría de la lucha de clases como motor de la historia. Y esa vuelta de tuerca fue considerar que las clases no sólo vienen determinadas por la posesión de bienes materiales, sino también por la diferencia de conocimientos y hábitos culturales. De manera que, igual que un marxista convencido debía luchar por acabar con las clases sociales, también debía esforzarse por acabar con esas diferencias culturales, que eran otra expresión de la opresión de unos privilegiados sobre el resto.

Cincuenta años después de su publicación, François-Xavier Bellamy, nacido en 1985, profesor de Filosofía formado en la Escuela Normal Superior de París, ha escrito Les déshérités (“Los desheredados”), un libro en el que el autor clama por la recuperación de la escuela como transmisora de conocimientos. Según Bellamy, aquellos estudiantes que en mayo de 1968 tomaron las calles de París reclamando una escuela libre y democrática, al convertirse en padres y maestros han renunciado a transmitir a sus hijos y alumnos el legado cultural que ellos habían recibido.

El libro de Bellamy comienza con el emocionante relato de lo sucedido en la Ópera de Roma el 12 de marzo de 2011. Se conmemoraban los 150 años de la unidad italiana con la representación del Nabucco de Verdi, dirigida por el maestro napolitano Riccardo Muti. Al poner fin al coro de los hebreos, el famosísimo Va, pensiero, entre los ensordecedores aplausos se alzaron varias voces pidiendo el bis. “De pronto, –escribe Bellamy– se hace el silencio. (…) un escalofrío recorre el patio de butacas. El maestro se vuelve hacia la multitud: ‘Estoy de acuerdo’”.

No es amigo Muti de hacer concesiones al público. Una decisión tan extraordinaria exigía una explicación y se la dio al público:

Ya no tengo treinta años, he vivido mi vida; pero como italiano que ha recorrido mucho mundo, me avergüenzo de lo que pasa en mi país. Accedo a vuestra petición de bis por Va, pensiero. No es solo por la alegría patriótica que me hace sentir, sino porque esta tarde, mientras cantaba el coro “Oh mi país, tan bello y perdido”, he pensado que, si continuamos así, vamos a matar la cultura sobre la cual la historia de Italia ha sido construida. Y si es así, nuestra patria estaría verdaderamente “bella y perdida”, y nosotros con ella.

Esa misma noche, en Asnières-sur Seine, banlieu del oeste de París, un chico de 15 años era asesinado en la puerta del liceo en el que, curiosamente, Bellamy había empezado su vida profesional como profesor de Filosofía. Un liceo conflictivo de los muchos en los que la educación francesa muestra su tremendo fracaso. “Si no se encuentra un remedio”, escribe el profesor Bellamy, “Francia, como Italia, tendrá que entonar el canto fúnebre de la cultura“.

Para Bellamy la crisis que atraviesa la enseñanza francesa es fruto de una opción deliberada según la cual la escuela debe dejar de transmitir el legado cultural de nuestros antepasados. “La crisis de la cultura, de la educación, de la familia, de las autoridades tradicionalmente investidas de la responsabilidad social de la transmisión, no es un fracaso. Al contrario, es el resultado de un trabajo reflexionado”. Bellamy señala a Descartes, Rousseau y al citado Pierre Bourdieu como responsables intelectuales de las políticas que han llevado a ese desprecio oficial de la transmisión de saberes.

El Discurso del método (1637) de René Descartes fue “el primer acontecimiento de una revolución (…) cuyas consecuencias serán inmensas”. Descartes, que había sido un extraordinario alumno del colegio real regentado por los jesuitas, La Flèche, y que gozaba ya entonces de una gran reputación intelectual en toda Europa, en El discurso del método pone en cuestión todo lo que había aprendido a lo largo de su educación. Había sido el mejor alumno del mejor colegio de Francia en el siglo más avanzado y, sin embrago, sentía que una creciente inseguridad se apoderaba de sí mismo. Era tanta la información que tenía, había leído tanto lo que otros habían escrito que temía que otros hablaran por su boca y que ninguno de sus pensamientos fuera propiamente suyo. No soy yo el que piensa, otros lo hacen por mí. Llega así a la conclusión de que la transmisión de los saberes y de la cultura ofusca la razón y dificulta la creatividad. Para Descartes, la educación debe poner buen cuidado en preservar la inteligencia natural del hombre, “no buscar otra ciencia que aquella que se puede encontrar en uno mismo”, preservar “la luz natural de la razón”.

Cien años después, Rousseau, en el Discurso sobre las ciencias y las artes (1750), cuestiona el valor de los saberes transmitidos con el argumento de que “cuanto más perfeccionado está el hombre por la cultura, más se aleja de la naturaleza”. Más tarde en Emilio (1762), el libro que más influencia ha tenido en la pedagogía moderna, explicará cómo educar a ese hombre para que no se aleje de la naturaleza, cómo mantenerle en la feliz ignorancia. Emilio deberá crecer lejos de la influencia de padres y preceptores, sin amigos, sin libros, sin estudios. El educador no debe enseñarle nada más que aquello que precise para sobrevivir. Pues para Rousseau “más vale la pureza de la ignorancia que la alienación de la transmisión”.

El tercer paso de esta revolución anticultural lo dará dos siglos más tarde Bourdieu con el citado Les héritiers (1964), un libro que fue leído por los estudiantes del 68 como si fuera el evangelio. Bourdieu aporta todo tipo de datos estadísticos para demostrar que los hijos de la clase dominante tienen más posibilidades de triunfar en la escuela que los hijos de familias desfavorecidas. El conocimiento, la cultura, es un capital que se lega de padres a hijos y, por tanto, ser una persona culta es un privilegio de la clase dominante.

En 1979 se publicó un nuevo libro de Bourdieu sobre la escuela titulado La distinction. Aquí se sirve de la estadística para demostrar que la transmisión de conocimientos impide la movilidad social. La cultura entendida como el conjunto de saberes, costumbres y formas de comportarse en el mundo viene impuesta por la clase dominante y se utiliza para hacer distinciones entre los hombres. Aquellos que pertenecen a la clase burguesa aspiran a adquirir la cultura de las élites, mientras que la clase obrera se tiene que conformar con aprender lo necesario para sobrevivir.

Así fue cómo, según Bellamy, la propia cultura francesa engendró el instrumento de su destrucción. Descartes soñaba con un hombre que hubiera nacido con la plenitud de su inteligencia y que nunca hubiera sido niño, Rousseau puso como modelo un hombre que siempre permanecería niño, contribuyendo así a la creación de la emblemática figura del buen salvaje. Finalmente, Bourdieu llevó a la escuela la lucha de clases.

El hombre sin cultura no es un hombre. Un país que se niega a transmitir su herencia cultural está abocado a caer en la barbarie. Eso es lo que Riccardo Muti quiso decir aquella noche en la Ópera de Roma y eso es lo que quiere mostrar Bellamy con este libro. Los saberes, los conocimientos que adquiere un niño a lo largo de su educación configuran su personalidad. Sin ellos no es nada.

Bellamy critica a los pedagogos posmodernos que han encontrado en las tecnologías la coartada perfecta para enterrar definitivamente la enseñanza tradicional. El profesor Google puede facilitar toda la información que el alumno precise en un tiempo récord. ¿Para qué entonces malgastar el tiempo y el esfuerzo en transmitir conocimientos? Hoy los niños lo que tienen que hacer en la escuela es aprender a aprender. La tecnología viene así a completar la revolución anticultural iniciada por Descartes hace cuatrocientos años.

La cultura que uno adquiere a lo largo de su vida, dice Bellamy, no es como una maleta que se va llenando de contenidos, uno es lo que sabe, lo que ha aprendido a lo largo de su vida. Sin civilización el hombre sería el más desvalido de los animales, sin cultura carecería de humanidad. El esfuerzo por aprender, por recordar, por leer, por escribir, construye al individuo como ser humano. Y para aprender, para construirse a sí mismo el niño necesita maestros, necesita libros y necesita condiscípulos.

“Hemos decretado que la lengua era fascista, la literatura sexista, la historia chovinista, la geografía etnocentrista y las ciencias dogmáticas –y ahora no comprendemos por qué los niños terminan por no saber nada”. Y al final, sin saberes, sin cultura, ¿qué quedará del hombre?, se pregunta Bellamy. Cuando ya se haya destruido toda la cultura “sólo quedará la barbarie”.

El autor cerró el último capítulo de su libro con una llamada de urgencia: “Podemos superar la crisis de la transmisión, pero hay que hacerlo pronto, porque la desculturización progresiva y de cada vez más gente solo puede significar que el mundo se hace cada vez más salvaje”.

Era el final del verano de 2014. Quince meses más tarde añadió un post scriptum (que ya aparece en la reedición francesa que yo he leído): “No sabía hasta qué punto los inviernos que siguieron iban a confirmar mi sombrío presentimiento”. El 7 de enero diez periodistas y dos policías son asesinados en un atentado a la sede de la revista Charlie Hebdo; el 8 de enero un policía es asesinado en Montrouge. El 9 de enero, cuatro clientes de un supermercado de Vincennes son asesinados. Algunos meses más tarde, el 13 de noviembre, varios terroristas siembran de muertos las calles de París. “Víctimas, sin duda, de la locura de los criminales; pero víctimas también, y al mismo tiempo de nuestras propias abdicaciones”.

La gran diferencia entre los atentados de las Torres Gemelas de Nueva York y estos de París, dice Bellamy, es que estos crímenes han sido cometidos por jóvenes nacidos en Francia que han estado sentados durante años en los bancos de nuestras escuelas. “Hace falta que el mal sea muy profundo para que, después de miles de horas pasadas en la escuela de la República, un joven se revuelva con tanta violencia contra su propio país, contra el hombre, y contra lo que hay en él mismo de humano”.