Alicia Delibes – Los desheredados

libertaddigital.com

En 1964 el prestigioso filósofo y sociólogo francés Pierre Bourdieu publicaba Los herederos, que estaba llamado a convertirse en la biblia de todos los pedagogos sesentayochistas. En ese libro, que tanta influencia va a tener después, Bourdieu, como buen marxista, dio una vuelta de tuerca más a la teoría de la lucha de clases como motor de la historia. Y esa vuelta de tuerca fue considerar que las clases no sólo vienen determinadas por la posesión de bienes materiales, sino también por la diferencia de conocimientos y hábitos culturales. De manera que, igual que un marxista convencido debía luchar por acabar con las clases sociales, también debía esforzarse por acabar con esas diferencias culturales, que eran otra expresión de la opresión de unos privilegiados sobre el resto.

Cincuenta años después de su publicación, François-Xavier Bellamy, nacido en 1985, profesor de Filosofía formado en la Escuela Normal Superior de París, ha escrito Les déshérités (“Los desheredados”), un libro en el que el autor clama por la recuperación de la escuela como transmisora de conocimientos. Según Bellamy, aquellos estudiantes que en mayo de 1968 tomaron las calles de París reclamando una escuela libre y democrática, al convertirse en padres y maestros han renunciado a transmitir a sus hijos y alumnos el legado cultural que ellos habían recibido.

El libro de Bellamy comienza con el emocionante relato de lo sucedido en la Ópera de Roma el 12 de marzo de 2011. Se conmemoraban los 150 años de la unidad italiana con la representación del Nabucco de Verdi, dirigida por el maestro napolitano Riccardo Muti. Al poner fin al coro de los hebreos, el famosísimo Va, pensiero, entre los ensordecedores aplausos se alzaron varias voces pidiendo el bis. “De pronto, –escribe Bellamy– se hace el silencio. (…) un escalofrío recorre el patio de butacas. El maestro se vuelve hacia la multitud: ‘Estoy de acuerdo’”.

No es amigo Muti de hacer concesiones al público. Una decisión tan extraordinaria exigía una explicación y se la dio al público:

Ya no tengo treinta años, he vivido mi vida; pero como italiano que ha recorrido mucho mundo, me avergüenzo de lo que pasa en mi país. Accedo a vuestra petición de bis por Va, pensiero. No es solo por la alegría patriótica que me hace sentir, sino porque esta tarde, mientras cantaba el coro “Oh mi país, tan bello y perdido”, he pensado que, si continuamos así, vamos a matar la cultura sobre la cual la historia de Italia ha sido construida. Y si es así, nuestra patria estaría verdaderamente “bella y perdida”, y nosotros con ella.

Esa misma noche, en Asnières-sur Seine, banlieu del oeste de París, un chico de 15 años era asesinado en la puerta del liceo en el que, curiosamente, Bellamy había empezado su vida profesional como profesor de Filosofía. Un liceo conflictivo de los muchos en los que la educación francesa muestra su tremendo fracaso. “Si no se encuentra un remedio”, escribe el profesor Bellamy, “Francia, como Italia, tendrá que entonar el canto fúnebre de la cultura“.

Para Bellamy la crisis que atraviesa la enseñanza francesa es fruto de una opción deliberada según la cual la escuela debe dejar de transmitir el legado cultural de nuestros antepasados. “La crisis de la cultura, de la educación, de la familia, de las autoridades tradicionalmente investidas de la responsabilidad social de la transmisión, no es un fracaso. Al contrario, es el resultado de un trabajo reflexionado”. Bellamy señala a Descartes, Rousseau y al citado Pierre Bourdieu como responsables intelectuales de las políticas que han llevado a ese desprecio oficial de la transmisión de saberes.

El Discurso del método (1637) de René Descartes fue “el primer acontecimiento de una revolución (…) cuyas consecuencias serán inmensas”. Descartes, que había sido un extraordinario alumno del colegio real regentado por los jesuitas, La Flèche, y que gozaba ya entonces de una gran reputación intelectual en toda Europa, en El discurso del método pone en cuestión todo lo que había aprendido a lo largo de su educación. Había sido el mejor alumno del mejor colegio de Francia en el siglo más avanzado y, sin embrago, sentía que una creciente inseguridad se apoderaba de sí mismo. Era tanta la información que tenía, había leído tanto lo que otros habían escrito que temía que otros hablaran por su boca y que ninguno de sus pensamientos fuera propiamente suyo. No soy yo el que piensa, otros lo hacen por mí. Llega así a la conclusión de que la transmisión de los saberes y de la cultura ofusca la razón y dificulta la creatividad. Para Descartes, la educación debe poner buen cuidado en preservar la inteligencia natural del hombre, “no buscar otra ciencia que aquella que se puede encontrar en uno mismo”, preservar “la luz natural de la razón”.

Cien años después, Rousseau, en el Discurso sobre las ciencias y las artes (1750), cuestiona el valor de los saberes transmitidos con el argumento de que “cuanto más perfeccionado está el hombre por la cultura, más se aleja de la naturaleza”. Más tarde en Emilio (1762), el libro que más influencia ha tenido en la pedagogía moderna, explicará cómo educar a ese hombre para que no se aleje de la naturaleza, cómo mantenerle en la feliz ignorancia. Emilio deberá crecer lejos de la influencia de padres y preceptores, sin amigos, sin libros, sin estudios. El educador no debe enseñarle nada más que aquello que precise para sobrevivir. Pues para Rousseau “más vale la pureza de la ignorancia que la alienación de la transmisión”.

El tercer paso de esta revolución anticultural lo dará dos siglos más tarde Bourdieu con el citado Les héritiers (1964), un libro que fue leído por los estudiantes del 68 como si fuera el evangelio. Bourdieu aporta todo tipo de datos estadísticos para demostrar que los hijos de la clase dominante tienen más posibilidades de triunfar en la escuela que los hijos de familias desfavorecidas. El conocimiento, la cultura, es un capital que se lega de padres a hijos y, por tanto, ser una persona culta es un privilegio de la clase dominante.

En 1979 se publicó un nuevo libro de Bourdieu sobre la escuela titulado La distinction. Aquí se sirve de la estadística para demostrar que la transmisión de conocimientos impide la movilidad social. La cultura entendida como el conjunto de saberes, costumbres y formas de comportarse en el mundo viene impuesta por la clase dominante y se utiliza para hacer distinciones entre los hombres. Aquellos que pertenecen a la clase burguesa aspiran a adquirir la cultura de las élites, mientras que la clase obrera se tiene que conformar con aprender lo necesario para sobrevivir.

Así fue cómo, según Bellamy, la propia cultura francesa engendró el instrumento de su destrucción. Descartes soñaba con un hombre que hubiera nacido con la plenitud de su inteligencia y que nunca hubiera sido niño, Rousseau puso como modelo un hombre que siempre permanecería niño, contribuyendo así a la creación de la emblemática figura del buen salvaje. Finalmente, Bourdieu llevó a la escuela la lucha de clases.

El hombre sin cultura no es un hombre. Un país que se niega a transmitir su herencia cultural está abocado a caer en la barbarie. Eso es lo que Riccardo Muti quiso decir aquella noche en la Ópera de Roma y eso es lo que quiere mostrar Bellamy con este libro. Los saberes, los conocimientos que adquiere un niño a lo largo de su educación configuran su personalidad. Sin ellos no es nada.

Bellamy critica a los pedagogos posmodernos que han encontrado en las tecnologías la coartada perfecta para enterrar definitivamente la enseñanza tradicional. El profesor Google puede facilitar toda la información que el alumno precise en un tiempo récord. ¿Para qué entonces malgastar el tiempo y el esfuerzo en transmitir conocimientos? Hoy los niños lo que tienen que hacer en la escuela es aprender a aprender. La tecnología viene así a completar la revolución anticultural iniciada por Descartes hace cuatrocientos años.

La cultura que uno adquiere a lo largo de su vida, dice Bellamy, no es como una maleta que se va llenando de contenidos, uno es lo que sabe, lo que ha aprendido a lo largo de su vida. Sin civilización el hombre sería el más desvalido de los animales, sin cultura carecería de humanidad. El esfuerzo por aprender, por recordar, por leer, por escribir, construye al individuo como ser humano. Y para aprender, para construirse a sí mismo el niño necesita maestros, necesita libros y necesita condiscípulos.

“Hemos decretado que la lengua era fascista, la literatura sexista, la historia chovinista, la geografía etnocentrista y las ciencias dogmáticas –y ahora no comprendemos por qué los niños terminan por no saber nada”. Y al final, sin saberes, sin cultura, ¿qué quedará del hombre?, se pregunta Bellamy. Cuando ya se haya destruido toda la cultura “sólo quedará la barbarie”.

El autor cerró el último capítulo de su libro con una llamada de urgencia: “Podemos superar la crisis de la transmisión, pero hay que hacerlo pronto, porque la desculturización progresiva y de cada vez más gente solo puede significar que el mundo se hace cada vez más salvaje”.

Era el final del verano de 2014. Quince meses más tarde añadió un post scriptum (que ya aparece en la reedición francesa que yo he leído): “No sabía hasta qué punto los inviernos que siguieron iban a confirmar mi sombrío presentimiento”. El 7 de enero diez periodistas y dos policías son asesinados en un atentado a la sede de la revista Charlie Hebdo; el 8 de enero un policía es asesinado en Montrouge. El 9 de enero, cuatro clientes de un supermercado de Vincennes son asesinados. Algunos meses más tarde, el 13 de noviembre, varios terroristas siembran de muertos las calles de París. “Víctimas, sin duda, de la locura de los criminales; pero víctimas también, y al mismo tiempo de nuestras propias abdicaciones”.

La gran diferencia entre los atentados de las Torres Gemelas de Nueva York y estos de París, dice Bellamy, es que estos crímenes han sido cometidos por jóvenes nacidos en Francia que han estado sentados durante años en los bancos de nuestras escuelas. “Hace falta que el mal sea muy profundo para que, después de miles de horas pasadas en la escuela de la República, un joven se revuelva con tanta violencia contra su propio país, contra el hombre, y contra lo que hay en él mismo de humano”.

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Alberto Royo: “A la escuela se va a aprender no a buscar la felicidad”

Entrevista a Alberto Royo, profesor y autor de ‘Contra la nueva educación’ IVÁN CÁMARA (Vídeo)

Profesor, musicólogo y autor de: ‘Contra la nueva educación’

Casado y con dos hijos, dice que el libro que mejor nos representa es: ‘Todo lo que era sólido’

Piensa que nos falta pensamiento crítico y coherencia y nos sobra picaresca y sectarismo

12/03/2016 04:29Alberto Royo, profesor de instituto en Zaragoza, cuenta que decidió escribir Contra la nueva Educación (Ed. Plataforma) cuando fue consciente de que iban ganando la batalla en la educación los que apuestan por “la felicidad desinformada” frente a la cultura y al saber. Cuando se percató del furor de libros sobre la educación y el éxito, el talento y la empatía, palabras que iban arrinconando a un conocimiento al que, mantiene el libro, no se llega sin esfuerzo, disciplina y constancia.

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El libro tiene cierto tono pesimista y, en definitiva, si ha tenido que contestar a “charlatanes” de la educación es porque en estos años ha aumentado el interés y, a priori, eso podría ser una buena noticia, ¿no?
Hablar mucho de algo que no es útil no es beneficioso. Es como cuando se debate sobre la necesidad de que haya consenso en la reforma educativa. Si se ponen de acuerdo en lo que hay ahora, no lo vería tampoco demasiado beneficioso. Yo pongo dos matices. Debe hablar de educación el que enseña y, ahora mismo, los gurús de la nueva educación no son docentes. Y también creo que ahora mismo hay una mayoría de opiniones que no va en la línea de la nueva educación pero que no aparece en los medios de comunicación.
Lo que llama la nueva educación promueve valores como la creatividad que no parecen dañinos
Lo que yo critico es que en la línea hegemónica de esa nueva educación sí parezca que se antepone el sentido lúdico al esfuerzo que conlleva cualquier aprendizaje, que se dé a entender que el éxito es fácil y que lo importante es una felicidad de libro de autoayuda. Que, en la realidad, se acaba arrinconando la disciplina, el esfuerzo y la atención. Ellos mantienen que el alumno de hoy tiene diferentes necesidades pero lo cierto es que sólo un sistema educativo riguroso y que exija esfuerzo garantiza la movilidad social. Ese sistema sería mucho más eficaz que el paternalismo y el buenismo hacia los estudiantes con menos recursos. Cualquier aprendizaje necesita disciplina y tenacidad. Un mal sistema educativo perjudica al pobre cultural, a aquel que en su entorno familiar no puede escuchar un vocabulario rico. En el fondo de esta cuestión sobre la nueva pedagogía está la pregunta de qué queremos que haga la escuela, si los niños van a ir a ser felices o a aprender. La escuela tiene que dar formación, no es un lugar donde enseñen la búsqueda de la felicidad.
Le ha puesto un título a la defensiva, que no suele ser estrategia recomendable.
En el título me antepongo a lo que sé que voy a recibir. Ahora mismo, el discurso hegemónico es lo fácil y lo cómodo. Si mantienes la importancia del esfuerzo eres ya sospechoso de ser un retrógrado.
Pero, en definitiva, nadie le impone a usted cómo tiene que dar sus clases, ¿no?
La presión es importante. Cuando se habla de la enseñanza, desmarcarse de la línea oficial es incómodo.
¿Cómo explicaría las diferencias entre comunidades? Porque, al final, se rigen por la misma ley y las diferencias entre Castilla y León, o Navarra, con Andalucía son muy importantes en PISA.
Es muy complicado explicarlas. En aquellas comunidades donde el espíritu Logse se ha aplicado con menos fervor, diría que el estropicio es menor. Navarra sería el caso. Habría que intentar que no hubiera esas diferencias. También influye cómo en cada sociedad se considera la educación, ese clima también influye. Es necesario que hablemos de movilidad social y de meritocracia pero es un discurso que choca con modelos sociales que vemos a diario en la televisión. La manera más ética de progresar es con la educación pero es complicado cuando se ven ciertos modelos de éxito en los medios o en la política misma.
Pero, curiosamente, en esos mismos medios se han hecho famosos para el gran público unos cocineros que, para llegar donde están y mantenerse, han tenido que esforzarse muchísimo, porque el trabajo en la cocina no es precisamente fácil ni relajado y requiere disciplina. Concursos con niños a los que se juzga de manera implacable.
El caso de los cocineros es muy interesante. Hoy, que tanto hablamos de creatividad, de la originalidad y al mismo tiempo se desprecian los conocimientos, se olvida que esos cocineros han tenido que dominar la cocina tradicional antes de adentrarse en la cocina de vanguardia. Y eso también pasa con el arte contemporáneo o la música, se llega a la creatividad y a la innovación después de conocer su historia y los fundamentos.
En el debate sobre la reforma de la educación hay un asunto que no es nueva pedagogía y es sobre la selección del profesorado.
No tengo inconveniente en que se me vuelva a evaluar. La pregunta es qué se va evaluar, porque no me importaría que fueran mis conocimientos pero no sé si se pretende mi competencia emocional.
No me refería tanto a la evaluación de los que están ya como a los que empiezan a estudiar para ser profesores y luego las oposiciones.
Soy partidario de un sistema de selección muy duro. Incluso me plantearía una prueba de cultura general inicial. Recuerdo que se hizo hace años una en la Comunidad de Madrid, lo criticaron y apenas nadie se paró a pensar en la vergüenza de muchas de las respuestas. Cuanto más rigurosa sea la selección de los profesores, mejor.
Suena duro lo que dice en el libro de que los niños tienen que llegar motivados de casa.
Es que aprender es apasionante. Mi hijo mayor tiene cinco años y la primera vez que se paró a leer un cartel, cuando lo consiguió, tenía los ojos hasta vidriosos. Lo que yo quiero transmitir es que lo lúdico no tiene por qué ser lo motivador, que aprender siempre lo ha sido. Lo de la motivación es delicado porque no todo nos atrae, de entrada. En la vida, hacemos cosas que no nos apetecen, que no parecen sugerentes y luego nos gustan. Estamos tan preocupados en motivar al que no quiere estudiar que acabamos desanimando al que quiere. Evitamos decir la verdad al que lo hace mal y al que lo hace bien.
Quizás se refieran a que no hace falta para aprender memorizar tanto como en el sistema español, que puede desmotivar.
Yo tengo que defender la memorización y otra cosa distinta es que se memorice todo sin entender nada. La memorización ya se criticaba en la reforma de Villar Palasí, la de la EGB. Yo intento contrarrestar la deriva de la enseñanza. Es fundamental en la educación.
Tampoco goza de buena fama ahora la clase magistral.
Es curioso porque, en música, hablar de una master class, o sea, clase magistral, es algo muy positivo y prestigioso y, en la enseñanza en general, si la defiendes generas ciertas sospechas a pedagogos que confunden muchas cosas. La autoridad, que es fundamental, y el autoritarismo, por ejemplo. La autoridad del profesor no es para imponer, es la que se deriva del respeto intelectual hacia quien sabe. Por eso, la relación entre el alumno y el profesor nunca puede ser horizontal porque el primero aprende y el segundo sabe. Es una relación jerárquica.
¿Cómo se logra restituir esa autoridad?
Evitando los aprobados de despacho, por ejemplo, como pasó hace unas semanas en Andalucía. No va a favor de la autoridad intelectual del profesor, que es lo más parecido a la autoridad moral de un padre. Pudiendo hablar de disciplina sin que nadie te tache de reaccionario. Lo fundamental es que hubiera una concienciación social en el sentido de reconocer que el profesor es el profesional de la enseñanza y que se le debe un respeto intelectual. Si esto estuviera bien interiorizado evitaríamos conflictos. Cuando hablamos de educación se dan circunstancias que no se darían en la sanidad. Yo he recibido consejos de padres de alumnos y es como si un paciente aconseja al médico. Se dan situaciones surrealistas. En cuestiones profesionales, los padres no tienen mucho que decir.
A veces también da la sensación de que se han confundido igualdad de oportunidades e igualdad de resultados
El error fundamental de la Logse fue obsesionarse con la igualdad. El alumno que no es capaz o no quiere esforzarse no va a progresar, por lo tanto la equidad ya está malograda. Se ha tomado la igualdad como punto de llegada y no de partida, que es la única admisible. Ningún alumno que quiera esforzarse tiene que ver limitado su derecho a aprender y, al que no quiera esforzarse, no podemos protegerle. De todas maneras, el alumno brillante sale adelante con un mal sistema pero es que en la educación pública debemos fijarnos en los que tienen dificultades y quieren aprender.
El caso es que tenemos un sistema con el fracaso escolar de los más altos de Europa.
Hablamos de fracaso escolar cuando el alumno no promociona. Pero el fracaso también es ver si ha aprendido lo que debería saber. Pero nadie dice que no se deba evaluar el sistema, deberíamos analizar qué se hace mal. Y uno de los principales errores es que cada vez más se han ido rebajando los contenidos. Sólo hay que ver los libros. Si, como mantienen los pedagogos, el conocimiento está en internet, para qué vas a aprender en un libro quién fue Colón si está en Google. No se dan cuenta de que internet puede ser un lío terrible para gente que no tiene los recursos para discernir.
Pero está de acuerdo en que habría que ver qué se hace bien y mal.
El sistema necesita una evaluación. Las metodologías innovadoras tienen poca base empírica. Deberían ponerse en marcha en sitios muy concretos, en proyectos piloto. Innovar es cambiar algo para bien. Si se quiere plantear una metodología nueva, tiene que haber una base que la avale. Yo estoy contra la innovación por la innovación. Hay que probar y evaluar.
En Gran Bretaña, en esa evaluación, apostaron en su día por hacer públicas las reválidas. Se han llevado sorpresas, como que hay colegios públicos de zonas humildes que lo están haciendo muy bien. Pero aquí los sindicatos se niegan en redondo.
Podría ser positivo, no veo por qué hay que tener miedo a las evaluaciones y que sean públicas, teniendo en cuenta el contexto del tipo de alumnado. Si se evalúa algo, conviene conocer luego los resultados.
¿Deberían estar más claros los límites de lo que hace la escuela y lo que se hace en casa?
Si en tercero de la ESO tienes a un maleducado, la culpa no es del profesor. Pero se cometen errores similares en casa y en la escuela. Se opta por lo más cómodo. Los sobreprotegemos y los estamos dejando desnudos. Se habla de quitar los exámenes, por ejemplo, cuando precisamente la educación tiene que ser una carrera de obstáculos porque los alumnos tienen que saber vencer dificultades, resolver problemas, tener capacidad de gestionar un fracaso, de tolerar la frustración. Se habla de educar en valores y la resiliencia no es uno de los que más suene.
¿Hacen falta tantos deberes como se mandan en España?
Demasiado deberes y mal elaborados son una estupidez. Unos deberes que no pueden realizar solos los alumnos no están bien puestos.
Antes hablábamos de los cocineros. Los deberes son entrenamiento, si están bien puestos. En un país de grandes logros deportivos, no parece que tengamos en cuenta lo duro que es llegar hasta ahí.
Es que las cualidades que se ven en el deporte como positivas, son las que se quieren desterrar de la educación. Cualquiera elogia a Nadal pero, si se habla de alta cultura, se considera elitista, segregador, clasista. No sé qué tiene de malo el elitismo si los que llegan arriba son los que se lo merecen. ¿Queremos una meritocracia? Eso es que lleguen los más capaces, los mejores, los más honrados. Ahora no lo estamos viendo en política, por ejemplo, donde, aunque creo que hay muchos honrados, no suelen llegar a lo más alto los más capaces.
El hecho de haber arrinconado los conceptos de esfuerzo y disciplina, ¿cree que ha tenido efectos en la sociedad en general?
No fortalece la responsabilidad individual. Creo que nos hace falta, antes de quejarnos de todo, un poco más de compromiso y de autocrítica, apelar más a la responsabilidad individual. Soy de los que piensa que, si cada uno de nosotros intentamos hacer nuestro trabajo lo mejor posible, eso tiene un efecto contagioso.

Hablando de educación, por Manuel Ballester

Fuente: laopiniondemurcia.es

Recientemente la consejera de educación recibió a Ciudadanos para el progreso. Queríamos13e7f9b transmitirle nuestra visión sobre los asuntos que atañen a su consejería, nuestra preocupación sobre cómo se gestiona la educación en Murcia y, por supuesto, ofrecer nuestra colaboración para mejorar el curso de las cosas.

Tuvimos lo que la insufrible jerga pedagógica denomina una ´tertulia dialógica´, es decir, estuvimos hablando. El tono de la conversación fue afable y claro por ambas partes.

Por parte nuestra asistió un empresario cuyo ámbito profesional está bastante lejos del mundo educativo. Y es que los liberales pensamos, así se lo dijimos a la consejera, que la educación es un servicio que se presta a los ciudadanos y que son esos mismos ciudadanos quienes pagan, vía impuestos, hasta el último euro que se gasta en la educación pública. Por eso, sin ser ´expertos´ en educación, nos sentimos autorizados a hablar? tan autorizados como para hablar con el arquitecto sobre cómo quiero mi casa, aunque no he estudiado arquitectura, pero es que la pago y soy yo quien va a vivir en ella. Lo mismo con la educación. No queremos que supuestos ´expertos´ o ´técnicos´ secuestren un ámbito tan importante y, con nuestro dinero, eduquen a nuestros hijos según sus ideas u ocurrencias.

El sistema educativo ha de buscar la instrucción de los alumnos y dejar libertad en aquellos asuntos que legítimamente son objeto de diversidad de perspectivas u opiniones. Queremos que en los centros escolares se transmitan a nuestros hijos conocimientos, no que se les adoctrine. Pensamos que es la familia el ámbito en que han de transmitirse los valores, los modos en que cada uno entiende el sentido o el sinsentido del mundo y de la vida. Cuando la escuela entra en ese terreno, tiende a uniformar la sociedad, a imponer unos valores frente a otros. Y el problema no es que se impongan estos o aquellos valores. El problema es que se imponen, porque esa es la vía del totalitarismo.

Entendemos también que la administración educativa no ha de ser una excepción a la hora de rendir cuentas de su gestión. Mostramos nuestro acuerdo en que se publiquen los resultados de las evaluaciones externas. En ese sentido, señalamos dos aspectos que han de mejorarse. En primer lugar, el Isec (índice socioeconómico cultural) modifica los resultados atendiendo a las expectativas, de modo que si un centro del que cabe esperar una media de sobresaliente (en función del Isec) obtiene sólo un notable, se dice que su rendimiento es negativo y, paralelamente, un centro del que cabe esperar un desastre absoluto obtiene una media de 3 sobre 10, se dice que es maravilloso. Y no lo discutimos, esos son datos muy interesantes para ver cómo funciona el sistema. Está bien que se publiquen. Tan bien como que se publiquen los resultados antes del Isec y que sean los ciudadanos, los usuarios del sistema educativo, los que pagan, los padres, quienes decidan, según los criterios que cada uno considere oportunos, qué centro quieren para sus hijos. Esto es fijarse no sólo en el sistema (que es lo que se hace con la publicación maquillada por el Isec), sino también en las personas (que es lo que pedimos desde Ciudadanos para el progreso). Por otra parte, el valor de referencia no es una escala de 0 a 10, sino que los valores se mueven en la horquilla donde el punto medio es el 500 (omito el modo de obtención) pero que ¡varía cada curso! con lo cual un centro que haya obtenido la misma puntuación en dos años distintos puede estar en situaciones totalmente diferentes, incluso puede mejorar pero obtener peor puntuación, y la inversa. De ahí que pidamos que se valore con una escala fija de curso a curso, para no confundir ni a los centros ni a los padres.

La cuestión del modo en que se ha gestionado la implantación de la Lomce en Murcia también salió a relucir. Se subrayó que en otras comunidades, con la misma Lomce, no se ha vulnerado tanto la autonomía de los centros, no se han hecho unas normas tan dirigistas, tan burocráticas, estériles y agobiantes. El malestar que tal enfoque ha provocado entre los profesores es muy grande e, incidentalmente, se señaló que sólo un sindicato (el de profesores de instituto, el SPES) ha protestado y planteado alternativas. Los demás, o bien no sabían de qué va esto o bien están en otras cosas (como modificar el acuerdo de interinos o fabricar camisetas multicolores de un tallaje superior, que vamos cogiendo volumen). A la luz del modo en que se ha gestionado esta misma cuestión en otras comunidades, solicitamos que se eliminara de raíz ese modo de proceder y que se dejara a cada profesor elegir el modo de valorar si sus alumnos han adquirido los estándares.

 

Un grupo de profesores de Cehegín solicita la suspensión de la evaluación LOMCE

Un grupo de 39 profesores del IES Alquipir de Cehegín nos remiten un escrito dirigido a la Consejera de Educación y Universidades de la Región de Murcia en el que le solicitan que no sea de aplicación para el actual curso 2015/16 el nuevo sistema de evaluación y calificación previsto en la LOMCE. Lo reproducimos a continuación:

“Los profesores del I.E.S. Alquipir de Cehegín (Murcia), cuyos D.N.I., nombres y firma aparecen en las hojas adjuntas, con relación al nuevo sistema de evaluación y calificación que hay que introducir en las programaciones didácticas de los cursos en los que se ha implantado la LOMCE este año académico 2015/16.

MANIFIESTAN:

a) Que las referencias legales en que se basan las razones que exponen las concretan en el Anexo a este escrito, para que puedan ser consultadas por Vd., en caso necesario.
b) Que la normativa nos obliga a informar a los alumnos, al comienzo del curso, de los criterios de evaluación y de calificación para cada materia.(Anexo: Referencia legal 1)
c) Que la fecha límite para presentar las programaciones docentes es el 18 de marzo de 2016, siendo el sistema de calificación y de evaluación de los estándares de aprendizaje parte fundamental de las mismas, y como profesionales de la enseñanza estamos haciendo todo lo posible para poder cumplir esa fecha. (Referencia legal 2)
d) Que los decretos que establecen los currículos de ESO y Bachillerato en nuestra comunidad autónoma fueron publicados el 3 de septiembre de este año.(Referencia legal 3)
e) Que la normativa que regula la evaluación de la E.S.O. y del bachillerato ha sido aprobada el 25 de noviembre, más de dos meses después de comenzado el curso, cuando la mayor parte de pruebas de la 1ª evaluación ya están hechas. A partir de ahora tendremos que estudiarla y trabajarla para poder aplicarla, algo que no se puede hacer con inmediatez, pues como Vd. conoce contiene 48 puntos o apartados, más tres extensos anexos. (Referencia legal 4)
f) Que no estamos respetando el derecho que la ley le reconoce a los alumnos, verdaderos destinatarios del servicio educativo, el de ser informados a principios de curso de la forma en que van a ser calificados, por la simple razón de que a fecha de hoy nosotros como profesores no lo sabemos.
g) Que lo anteriormente expuesto no quiere decir que no estemos trabajando en las nuevas programaciones docentes, lo estamos haciendo y con una fuerte dedicación (muchas veces restándole tiempo a otras funciones más importantes como educadores que somos) estudiando borradores y normativa, material publicado por las editoriales de los nuevos libros adaptados a la LOMCE… Estamos haciendo un trabajo duro, pero todavía se encuentra lejos de estar finalizado.
h) Que siguiendo las indicaciones de la Consejería de Educación a finales del pasado mes de junio, habida cuenta que había que cumplir con la elección de los libros de texto antes de finalizar el mes de junio de 2015 y que el currículo de la ESO y el Bachillerato fue publicado el 3 de septiembre de 2015, como antes se ha mencionado, en muchas materias no cambiamos el libro de texto, por lo que estamos trabajando con el libro del año anterior, no adaptado a la LOMCE. (Referencia legal 5)
i) Que ello supone que debamos hacer un trabajo adicional de complementar y adecuar los contenidos. Además intentamos hacernos con las guías didácticas y programaciones de las editoriales, no sin encontrarnos dificultades por no tener implantados sus nuevos libros adaptados a la LOMCE. Una vez sorteados estos obstáculos nos encontramos con otro problema añadido: en muchos casos las programaciones de las editoriales no reflejan los contenidos, criterios de
evaluación y estándares de aprendizaje publicados en el currículo oficial, por lo que tenemos que hacer otra labor más de readaptación, a la vez que paralelamente seguimos trabajando en cómo implantar el nuevo sistema de calificación. Ello nos lleva a todo el profesorado a estar en una situación de ansiedad permanente, pues a estas alturas no tenemos todavía ultimado el sistema de calificación. Ocurre, además, que las calificaciones que estamos poniendo están basadas en lo que veníamos haciendo en cursos anteriores (pues algún criterio hay que tener), pero hay que
hacerlas coincidir después con los estándares que definamos como básicos y no básicos, el peso de ellos, etc., etc., etc.  O sea, estamos calificando sin saber cómo vamos todavía a poner la nota final.
Por todo ello, a Vd. le
SOLICITAMOS:
Que no sea de aplicación para el actual curso 2015/16 el nuevo sistema de evaluación y calificación previsto en la LOMCE, para evitar todos los problemas a que nos hemos referido, porque creemos que es lo legal, lo coherente y lo sensato, habiendo razones jurídicas, pedagógicas y didácticas que le han sido expuestas.
Porque creemos que hay que tener en consideración la dignidad de nuestro trabajo.
Porque queremos hacer nuestra labor, pero hacerla bien.

Cehegín, 26 de noviembre de 2015″

Pinche aquí para descargar el original remitido a SPES-Murcia.

“Por un pacto de Estado por la educación en España #conlaEducacionnosejuega”

Desde SPES-Murcia nos unimos a la campaña puesta en marcha por la ciudadana y docente doña Alicia Fernández Maurel, desde Zaragoza, que pide un pacto de Estado por la educación en España. Esta es, desde hace muchos años una de las peticiones fundamentales de la federación SPES (ver manifiesto de la federación) y la petición de muchas personas, asociaciones e instituciones que solicitan un marco legal educativo estable, realista y útil. Lo que sí quisiéramos puntualizar a la compañera Alicia Fernández Maurel es que en España no ha habido cinco, seis o siete leyes educativas: sólo ha habido una, con varios nombres, pero que se manifiesta en plenitud bajo el avatar “LOGSE”. Ya en 1970 empezó a mostrar tímidamente la patita (LGE o más conocida como Ley Villar Palasí) y ahora es un león que no admite cuestionamiento alguno de su dominio, si bien bajo otros nombres. La misma LOMCE (2013) no pasa de ser una ligerísima reforma de la LOE (2006) pues en más de un 90% la ley y su articulado son literalmente idénticos. La LOE, a su vez, es la copia zapateril de la LOGSE (1990) y destinada a fulminar las timidísimas reformas que sólo unos meses atrás había introducido la LOCE (2002) aprobada por el gobierno aznaril después de 12 años de “éxitos” LOGSE y que no llegó a aplicarse.

Así que, pactos educativos, sí; tratos gatopardianos, no.

Por un pacto de Estado por la Educación en España #conlaEducacionnosejuega

Petición de Alicia Fernandez Maurel Zaragoza, España, a través de change.org

“Durante los últimos 35 años hemos tenido siete leyes educativas en España. Cada vez que un nuevo Gobierno llega al poder, aprueba una ley educativa a su medida, con las consiguientes huelgas, debates, polémicas, etc.

Como ciudadana y docente, la utilización de la Educación como una herramienta política y electoral me parece un error que perjudica seriamente nuestro Sistema Educativo. Este enfoque es, según los expertos, uno de los principales problemas de nuestro sistema y una de las causas que explican las elevadas tasas de fracaso escolar en nuestro país. España es uno de los países de la Unión Europea con mayor fracaso escolar: el 21,9% de jóvenes entre 18 y 24 años han abandonado prematuramente sus estudios, según los últimos datos deEurostat.

¿Cómo no va a ser elevado el fracaso escolar si hay alumnos que han pasado por dos o tres planes educativos diferentes a lo largo de su etapa escolar? Pese a nuestros esfuerzos, ni siquiera a los propios profesionales de la Educación nos da tiempo a adaptarnos a los cambios.

Aquellos países que suelen utilizarse como ejemplo en este ámbito, como Finlandia, hace tiempo que consideran la Educación una cuestión de Estado, una inversión de futuro que debe consensuarse con la vista puesta en el bienestar de las próximas generaciones.

Ya es hora de que en España ocurra lo mismo. Firma esta petición para pedir a los próximos representantes en el Parlamento un Pacto por la Educación en España

 

Evaluación por estándares en Murcia: un enfoque completamente equivocado

La implantación de la LOMCE supone unos cambios muy significativos en la organización de los centros y en el trabajo diario de los profesores. Se está pidiendo a los profesores que apliquen la nueva legislación sin apenas haber tenido tiempo para adaptarse a todos los cambios que ésta supone: los decretos de currículum de ESO y Bachillerato no fueron aprobados hasta el 2 y el 5 de septiembre, respectivamente. Sin ir más lejos, ni siquiera se han podido tomar decisiones adecuadas en materia de libros de texto: como la editoriales no conocían los decretos de currículo de Murcia, no han tenido tiempo de adaptar sus textos a la legislación murciana antes de que comenzara el curso.

Pero lo que se lleva la palma en comentarios y preocupaciones es “el tema de los estándares”. La pregunta entre los profesores este año es “¿cómo llevas los estándares?”. Y es que entre los profesores que han de aplicar la nueva legislación existe una gran confusión.

En general, desde SPES-Murcia creemos que se ha cometido un error monumental en el enfoque dado por esta Consejería de Educación a la evaluación por estándares que es, seguramente, uno de los puntos más “sensibles” del proceso educativo. Sin embargo, a punto de acabar la primera evaluación LOMCE en secundaria todavía no disponemos de una orden de evaluación (y, por lo que hemos visto, es muy de agradecer que así sea, la verdad).

El enfoque centra toda la atención y recursos en los famosos “estándares evaluables”, pero desde un punto de vista completamente erróneo e inoperativo. Se obliga a los profesores a programar y evaluar uno a uno todos los estándares de su materia, con las correspondientes adaptaciones pertinentes para cada alumno que lo precise, que no son más que especificaciones de los propios criterios de evaluación. Eso convierte la evaluación en un auténtico infierno burocrático, completamente inútil e inoperativo. Algo de lo que, antes siquiera que otros sindicatos, ya se alertó desde el Consejo Escolar de la Región de Murcia en su dictamen 11/2015, sobre el currículo de secundaria:

Este Consejo Escolar en su dictamen emitido sobre el proyecto de decreto por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, actualmente vigente, se pronunció en contra de todo aquello que pudiera significar incremento de la carga burocrática a la que está sometido el profesorado en los últimos tiempos, lo que constituye una reivindicación habitual de este colectivo pues considera que puede hacer que se resienta su tarea profesional. 
De igual forma, y en relación con el presente Proyecto de Decreto por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, sometido a dictamen de este Consejo, mantenemos el mismo criterio de que las nuevas normas deberían reducir todo lo posible las tareas de índole administrativa que actualmente tiene que realizar el profesorado. Por el contrario, consideramos que estas tareas se ven incrementadas con el presente proyecto de decreto, pues a las actuales se añaden los estándares de aprendizaje, los perfiles competenciales o de materia (todas las materias que contribuyen a una competencia y todas las competencias a las que sirve cada materia), los instrumentos para evaluar dichos estándares o los indicadores de logro del proceso de enseñanza y de la práctica docente que se deben utilizar para la evaluación por parte de los departamentos y equipos docentes, lo que constituye una mayor carga para el profesor sin garantizar un mejor aprendizaje de los alumnos (Consejo Escolar de la Región de Murcia, dictamen 11/2015 sobre el currículo de ESO) 

Este exceso de burocracia a la hora de evaluar no es operativo. Esto no es una mera apreciación subjetiva. Supongamos un profesor que tiene 9 grupos de 30 alumnos por aula y que en cada grupo debe evaluar una media de 40 estándares: en un curso debe evaluar con “objetividad” 10800 estándares. Es un disparate.

La Consejería ha tratado de desarrollar una aplicación informática, @Nota, para poder llevar a cabo este proceso. Pero sólo consigue incrementar exponencialmente la burocracia, el papeleo (aunque en soporte digital) y hace prácticamente imposible un proceso educativo adaptado a la realidad del alumno.

Esta forma de evaluar puede dar fácilmente lugar a entender la tarea de educación al modo de la producción industrial, obviando la tremenda complejidad del proceso y la cantidad ilimitada de variables no controlables que intervienen en el proceso educativo (inteligencia, voluntad, familia, economía, carácter, interacción, complejos, hormonas, edad, sexualidad, miedos paternos, educación previa, etc.) Por no hablar de cómo esta evaluación tan burocratizada supone un menoscabo sutil, pero grave, de la autoridad del profesor, induciéndolo a ser un mecánico registrador de datos.

Por otra parte, creemos que se da lugar a una gran arbitrariedad al permitir que cada departamento de cada centro defina qué estándares son básicos y cuáles no (también en esto ya el Consejo Escolar de la Región alertó sobre ello al tramitar el currículo de primaria, que establece la misma distinción). No va a ser lo mismo obtener un aprobado en un centro que en otro. No se va a preparar igual a unos alumnos que a otros. Sin embargo, el examen de final de etapa sí va a ser igual para todos.

Por no hablar de la enorme carga de trabajo y de recursos que supone, en detrimento de todo el proceso, y no compensada de ninguna manera.

Por todo ello, creemos que es de justicia que las autoridades educativas de la Región de Murcia se replanteen seriamente el proceso y que se trate de enfocar el importantísimo asunto de la evaluación de una manera racional, sensata, lógica y basada en la experiencia de los profesionales que están a pie de aula.

“¿Y cómo tasamos la calidad de los profesores?” Entrevista a Alberto Royo, secretario general de la Federación SPES

Fuente: abc.es

Para Alberto Royo, secretario general de la Federación de Sindicatos de Profesores de Secundaria, y presidente de la Asociación de Profesores de Secundaria de Navarra, España tiene tres problemas serios en la enseñanza: el desprecio generalizado al conocimiento, la cultura y el mérito, un sistema que no funciona como debería y unos alumnos que se esfuerzan poco porque no se les hace ver la importancia del estudio y porque ni se les reconoce a los que sí lo ejercitan ni se les exige a los que no. «Pero dejemos a los chicos tranquilos y también a un sistema aceptado por todos los partidos sin excepción (no se dejen engañar; las discrepancias son de matiz). Y no entremos a hablar de nuestra antimeritocrática sociedad porque no acabaríamos. Quedémonos con el asunto recurrente y carguemos las tintas en el profesor, que se queja poco», propone este docente de forma irónica.

Royo comienza dando la razón a Marina: el docente debe estar formándose siempre. «Temo, sin embargo, que la formación de la que habla no incrementaría nuestros conocimientos sobre la materia que impartimos ni enriquecería nuestra labor». A su juicio, los planes de formación del profesorado hablan por sí solos, al mostrar en qué sentido se les quiere actualizar: «coaching educativo, educación emocional, didáctica de la didáctica de la didáctica… No se trata entonces de que no queramos seguir formándonos, sino de que la formación que la administración nos ofrece es casi grotesca y la que nosotros nos procuramos (comprueben su valoración en los baremos de méritos) a la administración no parece interesarle».

Muchas son las dudas de este docente respecto a la propuesta hecha por José Antonio Marina en su último libro «Despertad al diplodocus», sobre que «los buenos profesores no pueden cobrar lo mismo que los malos»: «Lo que podría parecer una sugerencia meritocrática es en realidad una argucia para sembrar la duda en un colectivo en el que hay buenos y malos profesionales, como en todos los demás. ¿Nos pondríamos de acuerdo a la hora de definir qué es un “buen profesor”? ¿Quién sería el tasador de virtudes docentes? Marina propone que sea “el centro” (¿en función de qué? ¿adaptabilidad? ¿disponibilidad para las extraescolares o los proyectos? ¿número de aprobados? ¿popularidad, simpatía, empatía, buen rollito?) y que los profesores “fomenten que se excluya a los malos”. Parece que ha nacido un nuevo concepto: la delación pedagógica», concluye.

Para el presidente de la Asociación de Profesores de Secundaria de Navarra, sobre lo que se critica mucho pero se propone poco es sobre el acceso a la función pública, «clave, esto sí, en la calidad de la enseñanza». «¿Queremos que accedan a la enseñanza los mejores de cada campo? Atraigámoslos para que decidan encaminar sus pasos hacia la docencia (hay un motivo prosaico, que se contabiliza numéricamente, bastante eficaz) y establezcamos un filtro exigente a la hora de escogerlos».

En este punto Alberto Royo recuerda la polémica suscitada en aquellas oposiciones a maestros en la comunidad de Madrid cuyos resultados fueron filtrados (fallos de ortografía como “veverlo”, “adsequible” o “incapie”; definiciones como “escrúpulo: salida del sol” o “disertación: dividir una cosa en partes más pequeñas”). «Puestos a contemplar posibilidades —propone—, se me ocurre la implantación de un examen previo de cultura general para todo aquel que quiera dedicarse a la enseñanza. Como sucede ahora, seguirá ocurriendo que buenos profesionales quedarán fuera de la función pública, ya que una oposición no deja de ser una manera de tantas de valorar la capacidad y condiciones del aspirante, pero estoy seguro de que algo se habría mejorado».

Por otra parte, dice Marina que a cualquiera le parecería «criminal» que los médicos «no actualizaran sus conocimientos». «Y tiene razón —reconoce Alberto Royo—. Pero, si hablamos de médicos, comparemos todo. Los médicos tiene muy claro que su objetivo es que el paciente sane (también lo tiene claro, al menos es lo habitual, el paciente), no que se lleve bien con los demás pacientes o que empatice con su doctor. Los médicos se basan en la tradición, en la ciencia, no en pseudociencias o innovaciones extravagantes. Los médicos no reciben consejos, ni pautas, ni metodologías impuestas, de quienes no han estudiado y ejercido la medicina. Los médicos no hacen cursos de risoterapia o “coaching” médico para estar al día en su profesión. Creo que son más las diferencias que las semejanzas».

De todas formas, concluye este profesor de Secundaria, «lo llamativo es que un colega, un catedrático de instituto, que debería tener información relevante y de primera mano sobre la profesión y que, además, defiende algo tan defendible como que “la docencia tiene que ser una profesión de élite”, apueste por medidas tan dudosas, tan inciertas, tan oscuras, como la de que los centros evalúen a los profesores para determinar quién ha de cobrar más y quién menos, demostrando, en el mejor de los casos, un extraordinario desconocimiento de lo que está pasando en la educación. Lo dicho: cuando despertó, no sé si el dinosaurio, pero Marina, desde luego, todavía estaba allí».