¿Y si los profesores de Finlandia enseñasen en las escuelas de los EEUU?

Tenemos el gusto de ofrecer la traducción de este artículo aparecido en el www.washingtonpost.com el 15/5/2013. Ofrecerá, sin duda, muchos datos para la reflexión. Esperemos sea provechoso.

Por Valerie Strauss

El finés Pasi Sahlberg es uno de los expertos mundiales en reforma educativa y autor del best-seller “Finnish Lessons: What Can the World Learn About Educational Change in Finland?”[Lecciones finlandesas: ¿Qué puede aprender el mundo sobre el cambio educativo en Finlandia?]. En esta obra se pregunta si el énfasis que los reformadores de la escuela de los EEUU ponen en la “efectividad del profesor” es realmente la mejor manera de mejorar el rendimiento escolar.

Actualmente, es director general del Centro Finlandés para la Cooperación y la Movilidad Internacional, tras haber ocupado diversos puestos dentro del gobierno finés y haber trabajado para el Banco Mundial en Washington D.C. También ha sido asesor de numerosos gobiernos internacionales acerca de reformas educativas y políticas de educación y es profesor adjunto de educación en las universidades de Helsinki y Oulu. Pueden ponerse en contacto con él a través de pasi.sahlberg@cimo.fi

Por Pasi Sahlberg

Las prácticas tan corrientes en muchos países de juzgar la calidad de los profesores sólo a través del rendimiento medido de sus alumnos es en muchos casos erróneo e injusto.

Muchos gobiernos se hallan bajo presión política y económica para darle la vuelta a sus sistemas educativos de maneraPasi Sahlberg que alcancen puestos más altos en las tablas internacionales de clasificación. A menudo, la reformas educativas prometen rápidos avances en un solo mandato político. Países como Canadá, Corea del Sur, Singapur y Finlandia se presentan a menudo como modelos a imitar por aquellas naciones que esperan mejorar la enseñanza y el aprendizaje en sus escuelas. Buscando esa bala de plata, los reformadores ahora han puesto sus ojos en los profesores, en la creencia de que la calidad de la educación mejoraría si pudieran atraer “a los mejores y a los más brillantes” a la profesión docente.

“Efectividad de los profesores” es un término muy usado para referirse a qué cantidad del rendimiento de los alumnos en pruebas estandarizadas se debe al profesor. Así pues, este concepto sólo es aplicable para aquellos profesores que enseñan materias cuyos alumnos sean examinados mediante tales pruebas. El concepto de “efectividad del profesor” desempeña un papel particular en las políticas educativas de las naciones donde existen vías alternativas a la profesión docente.

En Finlandia, la mitad de los profesores encuestados respondieron que se pensarían dejar su trabajo si su desarrollo profesional estuviera determinado por los resultados en pruebas estandarizadas de sus alumnos.

En los Estados Unidos, por ejemplo, hay más de 1500 programas de preparación de profesores. Hay un rango muy amplio de calidad. En Singapur y en Finlandia sólo existe un programa de educación académicamente riguroso para aquellos que quieran convertirse en profesores. Asimismo, ni Canadá ni Corea del Sur tienen vías rápidas hacia la docencia tales como “Teach for America” o “Teach First in Europe”. La calidad de los profesores de los países más desarrollados en este punto se debe antes a un cuidadoso control de calidad al comienzo de la carrera docente que a medir la efectividad de los profesores ya en servicio.

En los últimos años se ha usado persistentemente en el debate educativo el argumento “sin excusas”. Están los que argumentan que la pobreza es sólo un excusa para no insistir en que todas las escuelas deberían alcanzar un nivel alto de estándares. Solución: mejores profesores. Y también están los que reclaman que las escuelas y los profesores solos no pueden superar el impacto negativo que causa la pobreza en el aprendizaje escolar de los chicos. Solución: sacar a los chicos de la pobreza mediante otro tipo de políticas públicas.

En muchos países en los que los profesores luchan por sus derechos, su principal demanda no es más dinero, sino mejores condiciones en las escuelas.

Yo creo que éstos últimos tienen razón. Hoy, en los Estados Unidos, el 23% de los chicos viven en hogares pobres. En Finlandia, la misma forma de medir la pobreza infantil nos arroja una cifra que es casi cinco veces más pequeña. En una reciente revisión de las Naciones Unidas, los Estados Unidos se situaban en cuarto lugar por la cola en bienestar infantil. De 29 países ricos, los EEUU quedaron segundos empezando por el final en pobreza infantil y en una posición muy parecida en cuanto a “satisfacción vital infantil”. Así pues, independientemente de lo efectivos que sean, los profesores solos no pueden superar los retos que los chicos pobres traen consigo a las escuelas todos los días.

Finlandia no es una aficionada de la estandarización en educación. Sin embargo, la educación de los profesores está cuidadosamente estandarizada. Todos los profesores deben conseguir un grado de máster en una de las universidades de investigación. Hay una gran competitividad para entrar en uno de estos programas educativos. Sólo se acepta “a los mejores y a los más brillantes”. En consecuencia, la enseñanza es vista como una profesión muy estimada, a la par que la Medicina, el Derecho o la Ingeniería. Además, existe otro puesto de control de calidad del profesor al salir egresado de la Escuela de Educación de Finlandia. A los estudiantes no se les permite obtener ningún título para enseñar a menos que demuestren que poseen el conocimiento, las habilidades y las actitudes (‘morals’) necesarias para ser un profesor exitoso.

Sin embargo, las políticas educativos de Finlandia se concentran más en la efectividad de la escuela que en la de los profesores. Eso indica que lo que se espera es que todos los profesores dentro de escuela se esfuercen en un trabajo conjunto antes que en un trabajo individual.

Finlandia no es una aficionada de la estandarización en educación.

En muchos países de bajo desempeño me doy cuenta de que prevalecen tres falacias acerca de la efectividad de los profesores.

La primera es la creencia de que “la calidad de un sistema educativo no puede exceder la calidad de sus profesores”. Esta afirmación se hizo famosa entre las políticas educativas gracias al influyente informe de McKinsey&Company titulado “How the world’s best performing school systems come out on top”[pueden leer aquí un resumen en español]. Aunque el informe adopta una perspectiva amplia en la mejora del status de los profesores a través de las mejoras salariales y un cuidadoso reclutamiento, esta afirmación implica que la calidad de un sistema educativo se define por sus profesores. Así pues, el informe asume que los profesores trabajan independientemente los unos de los otros. Pero los profesores, en casi todas las escuelas de hoy en día, en los Estados Unidos y en cualquier parte, trabajan como equipos cuando el resultado final de su trabajo es su esfuerzo conjunto.

Así pues, independientemente de lo efectivos que sean, los profesores solos no pueden superar los retos que los chicos pobres traen consigo a las escuelas todos los días.

El papel de un profesor individual en una escuela es como el de un jugador en un equipo de fútbol: todos los profesores son vitales, pero la cultura de la escuela es incluso más importante para la calidad de la escuela. Los deportes de equipo ofrecen numerosos ejemplos de equipos que han ido más allá de las expectativas gracias al liderazgo, el compromiso y el espíritu. Tomen, por ejemplo, el equipo de hockey sobre hielo de los EEUU en los Juegos Olímpicos de Invierno de 1980: un equipo de estudiantes vencieron en la ronda final tanto a la URSS como a Finlandia y ganaron la medalla de oro. La calidad del equipo excedió ciertamente la calidad de los jugadores. Eso también puede pasar en un sistema educativo.

La segunda falacia es que “el factor único más importante en la mejora de la calidad de la educación es el profesor”. Este era el principio rector de la antigua directora de las escuelas de Washington DC, Michelle Rhee, y el de muchos otros reformadores de hoy. Esta falsa creencia es central para la escuela de pensamiento “sin excusas”. Si el profesor fuera el factor único más importante para mejorar la calidad de la educación, entonces el poder de una escuela sería incluso un factor más decisivo que el del entorno familiar de los chicos o las influencias de los iguales a la hora de explicar el rendimiento escolar de los alumnos.

Independientemente de lo efectivos que sean, los profesores solos no pueden superar los retos que los chicos pobres traen consigo a las escuelas todos los días.

Las investigaciones acerca de lo que explica el desempeño medido de los alumnos en la escuela dan resultados mixtos. Una conclusión muy utilizada es aquella de que de un 10% a un 20% del rendimiento medido a los alumnos corresponde al aula, esto es, a los profesores y a la enseñanza, y que un porcentaje similar es atribuible a la escuela, esto es, al clima de la escuela, las instalaciones y la dirección. En otras palabras, dos terceras partes de lo que explica el rendimiento escolar está más allá del control de las escuelas, esto es, el entorno familiar y la motivación para aprender.

Más de treinta años de investigación sistemática acerca de la efectividad y la mejora escolar revelan un conjunto de características que son típicas de las escuelas más efectivas. La mayoría de los estudiosos están de acuerdo en que una dirección efectiva está entre las características más importantes de una escuela efectiva, igualmente importante para una enseñanza efectiva. Una dirección efectiva incluye cualidades de líder, tales como firmeza y decisión, compartir unos objetivos y una visión, promover el trabajo en equipo y la colegialidad, así como una monitorización y una respuesta personal continuas. Otras características de las escuelas más efectivas incluyen rasgos que también están relacionados con la cultura y liderazgo de la escuela: concentrarse en el aprendizaje, promover un clima positivo en la escuela, subir las expectativas para todos, desarrollar habilidades de gestión de personal y comprometer a los padres. En otras palabras, la dirección de la escuela importa tanto como la calidad de los profesores.

La tercera falacia es aquella de que “si cualquier chico tuviera tres o cuatro buenos profesores seguidos subiría académicamente, independientemente de su entorno racial o económico, mientras que aquellos que tengan malos profesores año tras año no harán más que caer y caer académicamente”. Esta hipótesis teórica se incluye en influyentes recomendaciones políticas, como en “Essential Elements of Teacher Policy en ESEA: Effectiveness, Fairness and Evaluation”, del Center for American Progress para el Congreso de los EEUU. La enseñanza se mide según el crecimiento de las puntuaciones de los chicos en exámenes estandarizados.

Esta hipótesis presenta la visión de que la reforma de la educación puede superar la poderosa influencia de la familia y el ambiente social mencionado anteriormente. Insiste en que las escuelas deberían deshacerse de profesores de bajo desempeño y contratar a otros de alto desempeño. Esta falacia se enfrenta a las más prácticas dificultades. La primera tiene que ver con “qué significa ser un buen profesor”. Y aunque esto estuviera claro, no es fácil saber quién es un buen profesor en el momento de tener que reclutarlo. La segunda tiene que ver con el hecho de que llegar a ser un buen profesor normalmente exige entre cinco y diez años de práctica sistemática. Así pues, determinar la confianza en la efectividad de cualquier profesor requeriría al menos cinco años de datos fiables. Esto sería prácticamente imposible.

Todo el mundo está de acuerdo en que la calidad de la enseñanza en los resultados de aprendizaje está más allá de la cuestión. Así pues, es entendible que la calidad de los profesores a menudo sea citada como la variable intra-escolar más importante que influye en el rendimiento escolar. Pero, simplemente por tener mejores profesores en las escuelas no se mejorará automáticamente los resultados escolares de los chicos.

Las lecciones que ofrecen los sistemas escolares de alto desempeño, incluyendo Finlandia, sugieren que deberíamos reconsiderar qué pensamos de la enseñanza como una profesión y cuál es el papel de la escuela en nuestra sociedad.

Primero, la estandarización debería centrarse más en la formación del profesor y menos en la enseñanza y el aprendizaje de las escuelas. Singapur, Canadá y Finlandia establecen altos estándares en sus programas universitarios para profesores. No existe un “Teach for Finland” u otra via alternativa para la docencia que no incluya un estudio a fondo de las teorías pedagógicas o que no desarrolle una práctica clínica. En estos países la prioridad se coloca en un estricto control de calidad antes de que a nadie se le permita enseñar -o incluso ¡formarse en la docencia!-. Esa es la razón por la que en estos países la efectividad y la evaluación de los profesores no son hechos tan controvertidos como lo son en EEUU hoy.

En segundo lugar, en relación a los centros educativos, debería abandonarse el uso tóxico de la “responsabilidad”. Las prácticas tan corrientes en muchos países de juzgar la calidad de los profesores sólo a través del rendimiento medido de sus alumnos es en muchos casos erróneo e injusto. Es erróneo porque los objetivos de la mayoría de las escuelas van mucho más allá que simplemente conseguir un buen desempeño en unas pocas asignaturas. Es injusto porque la mayor parte de la variación en el rendimiento escolar de los alumnos medido en pruebas estandarizadas pueden ser explicados por factores extra-escolares. La mayor parte de los profesores entiende que los que los alumnos aprenden en la escuela se debe al esfuerzo de toda la escuela, no simplemente al de algunos profesores individuales. En los sistemas educativos que ocupan los puestos más altos de las tablas clasificatorias los profesores se sienten fortalecidos y apoyados por sus líderes y sus compañeros. En Finlandia, la mitad de los profesores encuestados respondieron que se pensarían dejar su trabajo si su desarrollo profesional estuviera determinado por los resultados en pruebas estandarizadas de sus alumnos.

En tercer lugar, para que la enseñanza se convierta en algo atractivo para los jóvenes talentos, deben cambiarse otras cosas antes en la política escolar. En muchos países en los que los profesores luchan por sus derechos, su principal demanda no es más dinero, sino mejores condiciones en las escuelas. De nuevo, las experiencias de aquellos países que salen bien parados en las clasificaciones internacionales sugieren eque los profesores deberían tener autonomía para planificar su trabajo, libertad para hacer que sus clases vayan por el camino que les lleve a obtener los mejores resultados y autoridad para influir en la evaluación de los resultados de su trabajo. Se debería confiar más en las escuelas en estas áreas clave de la profesión docente.

Para terminar, hagamos un experimento teórico. Transportemos a profesores finlandeses altamente cualificados para trabajar, pongamos por caso, en Indiana (EEUU) y llevemos a los profesores de Indiana a Finlandia. Después de 5 años, suponiendo que los profesores fineses son hablantes fluidos del inglés y que se mantienen sin cambios las políticas educativas de Indiana, comprobemos si tales profesores han sido capaces de mejorar las puntuaciones en las pruebas de evaluación estatales.

Yo sostengo que si hubiera habido alguna ganancia en el rendimiento de los alumnos éstas habrían sido marginales. ¿Por qué? Las políticas educativas de Indiana y las de muchos otros estados de los EEUU generan un contexto para la enseñanza que limita a los profesores fineses en el uso de sus habilidades, su sabiduría y su conocimiento compartido por el bien del aprendizaje de sus alumnos. De hecho, en los EEUU he conocido a algunos profesores finlandeses experimentados y cualificados que confirman esta hipótesis. Basándome en lo que he oído de ellos, es también probable que muchos de esos profesores finlandeses transportados estuvieran haciendo algo más que enseñar al final del quinto año (tal y como hacían sus pares americanos).

Contrariamente, los profesores de Indiana que estuvieran trabajando en Finlandia -asumiendo que se mostraron fluidos en finés-, se quedarían para florecer a cuenta de la libertad para enseñar sin las constricciones de currículos estandarizados y sin la presión de pruebas estandarizadas, el fuerte liderazgo de directores que conocen la clase gracias a su experiencia de años como profesores, una cultura profesional de colaboración y un apoyo familiar que no es discutible por la pobreza.

(C) Traducción: SPES-Murcia.

Anuncios

Gregorio Luri: ‘No hay alternativa pedagógica a los codos’

Quién lo diría, pero Gregorio Luri no tenía una vocación docente. Sólo sabía que estudiar era la alternativa al campo. Y que Magisterio, en Navarra, es lo que su familia se podía permitir. Ni ir a Zaragoza ni la privada. Cuando habla de los niños pobres, lo hace desde la experiencia, aunque el pudor le impida dar detalles. “Y tanto que sé”, dice. Se echó novia, ahora mujer de muchos años, que quiso estudiar Psicología en Barcelona y allí se fueron. Él siguió con Magisterio. Sus padres le enseñaron el “amor al trabajo bien hecho y huir de las excusas, porque es lo que más infecta al alma”. “No consigues la autonomía personal echando la culpa a alguien”, remata. Si había que ser profesor, sería bueno. Cree que uno se motiva solo, “creando el relato de tu propia vida”. “No puedes ir todos los días a trabajar al Paraíso”, dice y añade su frase favorita de Nietzsche: “Donde no puedas amar, pasa de largo”. Él lo ha buscado. Encontró el amor también en sus libros. El trabajo bien hecho del que le hablaban sus padres. Y en aquella novia, hoy abuela, por la que llegó a Barcelona, donde siempre fue Gregorio, como le habían bautizado. Tiene dos títulos en las librerías, ‘¿Matar a Sócrates?‘ y ‘Mejor Educados’. Lleva todo el verano inmerso en el siguiente, titulado provisionalmente ‘Fe, Esperanza y Caridad’, sobre Caridad Mercader, madre de Ramón, el asesino de Trotski. Es Gregorio Luri, navarro en Cataluña.

Le preocupa que nadie se ocupe en serio de la educación de los niños pobres. Que ahora se diga que los resultados de PISA tienen que ver con el estatus socioeconómico de la familia y poco más…
La diferencia entre los niños culturalmente ricos y los culturalmente pobres es doble. En primer lugar, es una diferencia de conocimientos, porque los ricos siempre están reforzando en casa lo que aprenden en la escuela, mientras que los pobres hay muchas cosas que, si no las aprenden en la escuela, no las aprenden en ningún sitio. Un niño culturalmente rico escucha un promedio de 2.150 palabras por hora, mientras que el pobre apenas llega a las 620. El momento crítico para los niños culturalmente pobres es tercero de Primaria, cuando pasan de aprender a leer a aprender leyendo. Los que mejor leen, más aprenden y las diferencias iniciales se incrementan. El fracaso escolar es básicamente un fracaso lingüístico. El mayor escándalo de nuestra escuela es que, en cuarto de Primaria, ya podemos identificar a los niños que fracasarán académicamente. En segundo lugar, es una diferencia de agenda al acabar la enseñanza obligatoria. Todos sabemos que, para encontrar un trabajo, una buena agenda es más importante que un buen currículo.
¿Ha leído el libro de Amanda Ripley, ‘Los chicos más listos del mundo’? Explica cómo la directora de un colegio, en un barrio todo lo pobre y conflictivo que puede ser en Helsinki, dice que procura no empatizar con los problemas de los niños en sus casas…
Hay un profundo cinismo en la oferta de empatía a un niño pobre, porque no le ayuda nada a buscar salidas a su miseria. Los pobres necesitan herramientas intelectuales, no nuestra lástima. Es decir, debemos ofrecerles nuestro respeto. Para ello hay que decirles claramente que no hay alternativa pedagógica a los codos. No existe el aprendizaje fácil de cuestiones complejas por una sencilla razón: la cultura es siempre elitista. Quien no entienda la diferencia entre las obras completas de Georgie Dann y un cuarteto de cuerda de Beethoven, no puede llamarse culto. Esto ha sido siempre así, pero hoy lo es aún más, porque las diferencias entre los intereses espontáneos de un niño y las demandas de conocimiento de la vida adulta son cada vez mayores.
El secretario de Educación en EEUU plantea que los niños que vayan bien académicamente en colegios de barriadas marginales puedan estar internos en colegios con niños similares de lunes a viernes.
Bart Simpson se queja de que, como va retrasado, lo llevan a una clase en la que se trabaja más lento, con lo cual su retraso no deja de incrementar. La pregunta que una escuela con una conciencia de servicio público debe plantearse es: ¿cómo compensar las desigualdades culturales familiares? La respuesta es triple: con profesores de mayor calidad, con una instrucción lineal y más horas de escuela. Hay experiencias internacionales que lo demuestran.
La élite occidental sí que dispone que sus hijos sepan lo que es esforzarse para poder entrar en las mejores universidades. Creo que usted ha acuñado el término para eso, “aristocracia cognitiva”. Y eso puede ser origen de mayor desigualdad, algo que se impone como una preocupación del discurso político.
Desgraciadamente la expresión «aristocracia cognitiva» no es mía. Me la he apropiado. Me parece que se percibe una mutación en nuestra pobre meritocracia. El mérito antiguo tenía que ver con la información que manejaba una persona; hoy, cuando la información es cada vez más asequible, lo valioso es lo más escaso y lo más escaso es la atención y la capacidad para identificar, buscar y ordenar la información valiosa, es decir, el criterio. Se dicen muchas vaciedades sobre la escuela del futuro, como que el conocimiento ya no será valioso. Pero para educar la atención y el criterio necesitamos conocimientos. El interés no es el motor del conocimiento, sino que el conocimiento es el motor del interés. El ignorante no tiene interés por lo que ignora porque no sabe ni que lo ignora, mientras que cuanto más sabemos de algo, más interés le descubrimos, más fácil aprendemos cosas nuevas y con más placer lo comunicamos.
¿Usted echa en falta en los discursos pedagógicos actuales, muy centrados en la creatividad, conceptos como el autocontrol y el coraje?
Echo en falta más rigor. ¡Qué dejen de presentarnos como innovaciones experimentos fracasados hace cien años! Los que nos aseguran que la creatividad puede enseñarse deberían decirnos a quién se la han enseñado. Los demás no sabemos cómo producir ni Picassos ni Steve Jobs. Allí donde hay una personalidad creativa lo que encontramos es a alguien que conoce bien su oficio, que le dedica muchas horas y que es capaz de concentrarse intensamente en los problemas que desea resolver. Para eso necesita tener conocimientos. Los grandes hombres comparten una característica un poco deprimente: todos trabajan mucho.
También cree que hay un abuso del concepto de espontaneidad, como si reprimirla fuera un sinónimo de opresión casi fascista.
Eso que llamamos cultura es posible porque somos capaces de abrir un espacio para la reflexión entre la aparición de un deseo y su satisfacción. Los deseos son caprichosos y se despiertan sin pedir permiso en cualquier parte. Yo defiendo el poder educativo de la frustración, que es la represión que es capaz de ejercer un pastelero sobre sí mismo para no comerse los ingredientes mientras hace un pastel. Sin autocontrol, sin la capacidad para abrir el espacio de reflexión, no hay pensamiento estratégico. La idea de que la educación ha de desarrollar todas las capacidades del niño sólo pudo nacer entre pedagogos sin hijos que nunca impartieron clases a adolescentes. Hay muchas potencialidades que deben reprimirse: el robo, la mentira, la laxitud, etc.
Y el caso es que son miles de padres los que han leído mucho sobre educación, más que nunca quizás; o sea, los que sienten una obligación de educar bien a su hijo y, si no lo consiguen, se sienten culpables y responsables.
La mayor parte de la literatura pedagógica dirigida a las familias no tiene por misión enseñar la naturaleza de la paternidad, sino ocultarla. Es hija de la pedagogía new age, que cree que un deseo es un hecho, y del mito tecnológico contemporáneo, que nos asegura que hay una respuesta precisa para cada problema. En las cosas humanas no es así. Ni los deseos son hechos, ni hay manera de controlar el azar. Eso que llamamos educar hay que tomárselo con mucha humildad. Podemos colaborar en el desarrollo de nuestros hijos y, sobre todo, evitar ciertos errores de bulto, pero la vida de nuestros hijos nunca está dúctilmente presente ante nuestras manos. Una familia no es un tubo de ensayo. Esto debería contribuir a relajarnos. Yo defiendo la introducción de dos nuevos artículos en los derechos del niño: “Todo niño tiene derecho a tener unos padres imperfectos» y «Todo niño tiene derecho a tener unos padres tranquilos”.
“Para educar éticamente hay que ser ético. No hay otra”, dice usted.
Educamos por impregnación. El órgano educativo de nuestro hijo es el ojo, no el oído. Y la impregnación es más eficaz cuando no sabemos que estamos educando, cuando nos comportamos espontáneamente, cuando mejor se exhiben nuestras convicciones morales. Si asumimos esto, debemos asumir también que no siempre damos a nuestros hijos ejemplos intachables. Para compensar la diferencia de altura entre nuestros buenos propósitos y nuestra conducta, sólo hay un medio: el amor. Una familia normal es un enorme chollo psicológico, capaz de sobrellevar sus neurosis cotidianas sin demasiadas estridencias.
Los niños varones son los que peor lo están haciendo en los exámenes y el fracaso escolar se ceba con ellos. Usted cree que conceptos como «coraje» están en el olvido porque, quizás, se asocia con cierto machismo. Hay países en los que se plantea la educación diferenciada como una solución. ¿Cómo lo ve?
Hay cuestiones escolares que tienen que ver más con los derechos civiles de una ciudadanía adulta en una sociedad liberal que con las opiniones de los pedagogos. La educación diferenciada o la educación en casa son dos ejemplos. Si el ciudadano propietario está convencido de que nadie puede imponerle una ideología política, una religión, una orientación sexual o estética, un modelo familiar, etc., ¿por qué ha de confiar la educación de sus hijos al Estado? Este es un problema mayor que ya, de hecho, está afectando a todos nuestros debates escolares, de ahí las crecientes dificultades de los legisladores para alcanzar consensos educativos amplios. Cada vez será más difícil ponernos de acuerdo sobre los contenidos mínimos que han de dominar las nuevas generaciones y cada vez será más necesario que los padres asuman la trayectoria educativa de sus hijos. Es más fácil y más cómodo criticar al ministro de Educación, sea el que sea, aunque no dispongamos de ningún paraíso educativo al que retornar, que llegar a un pacto educativo eficiente, amplio y estable. A los hechos me remito.
En muchas memorias de británicos de principios del siglo XX hablan de la obsesión de aquellos internados por forjarles el “carácter”.
La educación del carácter es esencial en la tradición pedagógica británica y no se puede decir que les haya ido mal. Se ha llegado a decir que las guerras mundiales las ganaron los británicos en los campos de deporte de Eton. Incluso ahora Nicky Morgan, secretaria de Educación, insiste en que la educación del carácter ha de ser equiparable a la formación académica. Nosotros consideramos mucho más ese discurso bonito de la educación en valores que es un fomento de la náusea en lugar del apetito. Les intentamos inculcar a nuestros alumnos lo mal que se han de sentir ante determinadas conductas, pero no les impulsamos a dar ejemplo, es decir, a manifestar sus valores en sus conductas.
La excelencia está en boca de los políticos pero al hablar de ayudas a los alumnos excelentes, muchos se rasgan las vestiduras. No así con los deportistas de élite. ¿Por qué?
La excelencia es un concepto que cada vez genera más reticencias en la escuela al mismo tiempo que es cada vez más demandado en sociedad, incluso por los pedagogos cuando van al dentista. La escuela ha sacralizado la equidad. Nadie pone en cuestión este principio socialdemócrata, ¿pero una equidad que no garantice la movilidad social, puede dejarnos satisfechos? En Andalucía, para un pobre será más relevante que pueda haber movilidad social que la equidad, pero claro, un sistema educativo con todos con un cuatro es muy equitativo. Los sistemas de éxito dan más excelencia que deficiencia, porque incrementan el capital social. Si producen más deficiencia que excelencia, y esto se puede comprobar con una resta en los resultados de PISA, o importan excelencia o tendrán un problema con su desarrollo futuro. La escuela tradicional estaba concebida como un puente de confianza entre la familia, donde el niño es querido incondicionalmente por ser quien es, y la sociedad, donde somos valorados condicionalmente, según lo que sepamos hacer. No tengo claro que la escuela sepa hoy cuál es su función. Obviamente, si se pierde el sentido de la función, se pierde también el de la excelencia.

Competencias en educación. Una mirada crítica

Les traemos una reseña del libro del profesor Gimeno Sacristán, Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? (2008) escrita por Tiburcio Moreno, profesor–investigador del Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades, Área Académica de Ciencias de la Educación, de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (México)

El tema de competencias en educación ha resurgido con nuevos bríos y está cobrando una relevancia inusitada en todo el mundo. Desde la década pasada, pero sobre todo en lo que va del presente siglo, nuestro sistema educativo ha emprendido un conjunto de reformas que abarca desde la educación básica, pasando por la educación media superior, hasta alcanzar a la educación superior. Todas ellas tienen en común el reemplazo de un currículum enciclopédico, centrado en la enseñanza y que prioriza contenidos disciplinares, por un modelo curricular “flexible”, interdisciplinario, centrado en el aprendizaje y con un enfoque basado en competencias, entre otros rasgos o atributos distintivos.

Esta ola de reformas responde a demandas tanto externas como internas, pero sobre todo a exigencias de organismos internacionales que son quienes están promoviendo este nuevo modelo de formación. Las dos propuestas más importantes en el mundo que enarbolan la educación por competencias surgen en Europa, primero el proyecto Tuning, impulsado por la Unión Europea y posteriormente el proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) (DeSeCo, 2000 y 2005), que promueve la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

Como es sabido en 1994 México ingresa a la OCDE, por tanto, a partir de ese momento el país ha estado sujeto a las políticas y directrices que en materia de educación (por ejemplo, el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, PISA por sus siglas en inglés) este organismo internacional establece para sus países miembros, esto explica, en parte, el impulso del enfoque de educación por competencias, más allá de los argumentos que buscan convencernos de la importancia que tiene el desarrollo de competencias en un sociedad globalizada y compleja que nos ha tocado vivir.

La mayor parte de la literatura en castellano que circula en nuestro medio parece proclive a destacar las bondades de un currículum y de un aprendizaje basado en competencias, mostrando así una postura acrítica. Pero la verdad es que estamos ante un tema que se las trae, se trata de un asunto espinoso, polémico y complejo, en torno al cual reina la confusión más que la certidumbre. Podríamos decir que es un tema del que se habla mucho pero del que se sabe poco: ¿qué significa el concepto competencias?, ¿cómo distinguirlo de otros cercanos como habilidad, conocimiento, destreza, capacidad, aptitud, estándar?, ¿cómo diseñar e implementar un currículum por competencias?, ¿cómo evaluarlas? Son algunas de las cuestiones pendientes de resolver, si bien existen algunas propuestas que han sido formuladas en el plano del discurso, en la práctica el tema está lejos de haber sido resuelto.

Ni siquiera en el plano conceptual existe una teoría lo suficientemente robusta y articulada sobre la que pudiera asentarse el enfoque de competencias en educación, tampoco existe consenso respecto del concepto de competencia (Boon y van der Klink, 2002), por ende, es posible suponer las dificultades que surgen cuando se quiere implementar en la práctica un currículum por competencias (Díaz Barriga, 2006).

La obra que a continuación se reseña constituye una “bocanada de aire fresco” en pleno desierto, por dos razones: la primera, porque viene a cubrir un vacío existente en la literatura en castellano en relación con esta temática, y la segunda, porque reúne a un conjunto de autores, especialistas en educación, reconocidos no sólo en España sino allende los mares, quienes, con una mirada crítica e incisiva ponen al descubierto las contradicciones, inconsistencias y omisiones –generalmente interesadas– del enfoque por competencias y de sus promotores.

La obra está conformada por seis capítulos que pueden leerse en el orden en que aparecen o cada uno por separado, sin que esto vaya en detrimento de la comprensión global del texto, porque hay un hilo conductor entre los distintos apartados. A continuación destacamos algunas de las ideas principales de cada ensayo reunido en esta obra, para que el lector pueda tener un panorama general de su contenido.

El primer capítulo, titulado “Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en educación”, de José Gimeno Sacristán, señala que los planteamientos que toman como base el constructo competencias suelen tener en común tres enfoques: a) reaccionan en contra de los aprendizajes academicistas tradicionales que no aportan capacitación alguna al sujeto porque, una vez memorizados y evaluados, se erosionan en la memoria o se fijan como mera erudición; b) una orientación más precisa de este enfoque utilitarista de la enseñanza lo representan las experiencias de formación profesional, en las que el dominio de determinadas destrezas, habilidades o competencias es la condición primordial del sentido de la formación; y c) se trata de planteamientos que estiman que la funcionalidad es la meta de toda educación, refiriéndose a que lo aprendido pueda ser empleado como recurso o capacitación adquirida en el desempeño de cualquier acción humana, no sólo en las de carácter manual, sino también en las conductuales (ejercer determinados comportamientos), intelectuales (utilizar una teoría para interpretar un suceso o fenómeno), expresivas o de comunicación (emitir mensajes), de relación con los demás (dialogar). Pedir competencia en estos casos es reclamar, simplemente, efectividad de lo que se pretende en la educación.

Pero el autor plantea que el propósito de este enfoque tiene un mayor alcance, pues se pretende que las competencias actúen como guías para la confección y desarrollo de los currícula, de las políticas educativas; que sirvan de instrumento para la comparación de sistemas educativos, constituyendo toda una visión general de la educación.

Ante la pregunta de qué hay de nuevo en todo esto, Gimeno contesta con un “solamente un nuevo lenguaje, una jerga”, una técnica convertida en una ideología fácil de echar raíces en terrenos baldíos. Y antes de concluir lanza una advertencia: “No nos sorprenda que el profesorado, cansado de ver sucederse las modas expuestas por los mismos figurantes, se quede como espectador, mudo ante este frenesí” (p. 57).

El segundo capítulo: “¿Competencias o pensamiento práctico? La construcción de los significados de representación y de acción”, de Ángel Pérez Gómez, empieza por aludir a los retos educativos en la sociedad basada en la información, se menciona que la supervivencia de los individuos, las organizaciones y las naciones, en la era de la información depende, sustancialmente, de la adquisición, uso, análisis, creación y comunicación de información.

Las demandas formativas de los ciudadanos contemporáneos son de tal calibre que exigen reinventar la escuela de modo que sea capaz de estimular el desarrollo de los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y emociones, pues los ciudadanos cada vez más requieren convivir en contextos sociales heterogéneos, cambiantes, inciertos y saturados de información, contextos caracterizados por la supercomplejidad.

En este apartado se hace una interpretación holística del aprendizaje relevante, la construcción de significados y la formación del conocimiento. Se señalan las finalidades de la escuela en términos de competencias fundamentales, al tiempo que se aborda el concepto de competencias llave o fundamentales, sus características principales y cómo seleccionar tales competencias.

Una competencia es más que conocimientos y habilidades, es la capacidad de afrontar demandas complejas en un contexto particular, un saber hacer complejo, resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades, conocimientos, actitudes, valores, utilizados eficazmente en situaciones reales, afirma el autor. También se apoya en el proyecto DeSeCo para definir competencia como “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz” (pp. 77–78).

En síntesis, para Pérez Gómez los rasgos diferenciales de las competencias o capacidades humanas fundamentales serían los siguientes: constituyen un “saber hacer” complejo y adaptativo, esto es, un saber que se aplica no de forma mecánica sino reflexiva; es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y tiene un carácter integrador, abarcando conocimientos, habilidades, emociones, valores y actitudes. En definitiva, toda competencia incluye un “saber”, un “saber hacer” y un “querer hacer” en contextos y situaciones concretos en función de propósitos deseados.

Por último, se plantea la necesidad de introducir cambios en la concepción, diseño, desarrollo y concreción del currículum, así como en las formas de enseñar y aprender, a partir de este enfoque. Esto implica crear nuevos ambientes de aprendizaje y nuevos modos de entender la evaluación de esos aprendizajes, así como nuevas formas de concebir la función docente.

El tercer capítulo: “La ciudadanía se convierte en competencia: avances y retrocesos”, de la autoría de Juan Bautista Martínez, refiere a una de las competencias más importantes en la actualidad, las necesarias para la ciudadanía.

Parece existir un interés más económico que educativo al revisar la historia de la Educación Basada en Normas de Competencias (EBNC), que se remonta a los años treinta del siglo XX en Estados Unidos. Su renacimiento comenzó hace quince años, con el fin de adecuar la educación y capacitación a las necesidades de la industria. Desde entonces la EBNC ha sido un concepto muy controvertido entre representantes de los sectores industriales, gubernamentales, académicos y educativos.

Según el citado autor, se ha generado cierto consenso injustificado en torno a qué puede ser una base para elevar los niveles de competencias en un determinado país, para aumentar los recursos que se invierten en programas de capacitación y para hacer posible que otras instituciones no gubernamentales impartan capacitación. Este planteamiento surge a partir de las preocupaciones de los grupos de interés propios del mundo del trabajo donde los cuerpos directivos necesitan trabajadores y deben identificar los estándares ocupacionales originados en las competencias necesarias.

El problema de este enfoque, es que descuida todo aquello que se refiere al contexto sociocultural como también a los avances de la teoría del aprendizaje no exclusivamente psicológica, y asimila la preparación de docentes a la de un trabajador o técnico en una industria de tipo fordista (Eraut, 1994).

El concepto de competencia manejado en el proyecto Tuning pone el énfasis en los resultados del aprendizaje, en lo que el alumno es capaz de hacer al término del proceso educativo y en los procedimientos que le permitirán continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de su vida. En tanto que el proyecto DeSeCo, considerado como el trabajo de investigación más relevante realizado en el marco de la OCDE, propone las siguientes competencias: comunicación en la lengua materna, comunicación en una lengua extranjera, competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, competencia digital, aprender a aprender, competencias interpersonales y cívicas, espíritu emprendedor y expresión cultural.

A partir de este proyecto, la mayoría de los países de la OCDE, entre los cuales se encuentran los que conforman la Unión Europea, han comenzado a reformular el currículum escolar en torno al controvertido y poderoso concepto de competencias. Los rasgos diferenciales de las competencias fundamentales serían los siguientes: un “saber hacer” complejo y adaptativo, esto es, un saber que se aplica no de forma mecánica sino reflexiva, susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y con un carácter integrado, abarcando conocimientos, procedimientos, emociones, actitudes y valores, que evolucionan a lo largo de la vida. Además, para que una competencia pueda ser seleccionada como clave o básica, DeSeCo considera que deberían cumplir algunas condiciones como contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social, poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes, y permitir a las personas que la adquieren superar con éxito exigencias complejas. Es decir, las competencias son básicas o clave cuando resultan valiosas para la totalidad de la población, independientemente del sexo, la condición social y cultural y el entorno familiar, y se pueden aplicar a múltiples contextos.

El cuarto capítulo: “Obviando el debate sobre la cultura en el sistema educativo: Cómo ser competentes sin conocimientos” es de la autoría de Jurjo Torres; este sociólogo de la educación señala que la modernización psicologicista de las políticas educativas ha propiciado que en educación se deje al margen el análisis más crítico de los contenidos a enseñar y a aprender en las escuelas, centrándose prioritariamente en las capacidades.

La palabra “competencias” tiene un carácter polisémico y sus orígenes se sitúan en la psicología conductista y en la teoría del capital humano. Las reformas educativas basadas en competencias aparecen como el remedio a una pobreza detectada en las prácticas de aula, en los modelos didácticos con los que se viene trabajando. Pero se olvida tomar en cuenta las condiciones en las que desempeña su trabajo un profesorado al que se le insta a cambiar, pero sin llegar seriamente a implicarlo. Se trata de tentativas que se promueven: a) sin tomar en cuenta sus culturas profesionales, las tradiciones en las que lleva años socializándose como profesional de la educación; b) sin una auténtica carrera docente que sirva para estimular innovaciones; c) con una cada vez más empobrecedora política de actualización del profesorado; d) con un monopolio editorial que obtiene grandes ventajas, mediante las políticas de gratuidad de los libros de texto y; e) ofreciéndoles la ayuda de un grupo de profesionales dedicados a divulgar y a tratar de aclarar al profesorado el “verdadero” significado de las distintas modas terminológicas con las que las autoridades educativas acostumbran a querer condicionar la dirección del cambio educativo.

En el quinto capítulo: “La voluntad de distracción: Las competencias en la universidad”, J. Félix Angulo –su autor– señala que lo que le interesa es entender el papel del movimiento de competencias, dentro del más general proceso de reestructuración de las enseñanzas universitarias, centrándose específicamente en las implicaciones que conlleva y los supuestos en los que se basa el informe Tuning que es, justamente, el que ha sido tomado como eje por dicho movimiento. Al final del capítulo, se exponen brevemente algunas ideas alternativas para quien quiera cambiar o comenzar a pensar otra manera de entender la enseñanza universitaria.

El sexto capítulo: “Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en competencias”, de Juan Manuel Álvarez, es especialmente relevante porque precisamente uno de los escollos de un currículum por competencias es cómo evaluar el aprendizaje de las competencias.

Este autor empieza por dejar sentado que la expresión “enseñanza centrada en competencias” encierra más una aspiración que un concepto con significación clara. Con ella se ha creado la necesidad de cambio y, ante la urgencia de mejorar los sistemas educativos, la primera tentación es proponer reformas nuevas, antes de evaluar las anteriores o de conocer lo que funciona o no en el estado actual del sistema educativo.

La idea de competencias conlleva a saber y saber hacer, teoría y práctica, conocimiento y acción, reflexión y acción, esto representa un cambio en el enfoque del conocimiento: del saber qué al saber cómo. En la práctica esto desplaza el peso del currículum de los principios, del marco conceptual, a los métodos. Sin duda que el método es importante, pero no deja de ser mera cuestión técnica, variable dependiente de los principios y del marco conceptual, que le dan, dentro de la estructura que representa el currículum como un todo, sentido y significado. Resulta difícil comprender que el alumno debe ser el responsable de su aprendizaje o que debe participar en su evaluación y que aprenda no sólo contenidos (aprende qué) sino que aprenda además a hacer algo con ellos (aprende cómo hacer con ellos, aprende a utilizarlos) si no conocemos previamente aquel marco en el que la propuesta se hace comprensible y en el que adquiere sentido (p. 208).

En la práctica, el discurso de las competencias refuerza la importancia de los métodos y omite los otros elementos del proceso educativo y, antes, pasa por alto el marco conceptual de referencia que dé luz a los distintos elementos que componen la estructura curricular, incluida la evaluación. Sin más referencias a las formas de entender la enseñanza y el aprendizaje, la evaluación se reduce a mero ejercicio de control. Se busca el control de resultados entendidos como productos acabados, que se ofrecen bien para establecer comparaciones, independientemente de los contextos en los que se generan y ajenos a las personas que los producen y que le dan significados contextualizados. Y la evaluación terminará confundida y reducida a la calificación, que suele terminar como recurso de clasificación, de selección de exclusión de unos grupos frente a otros. A falta de otro tipo de fundamentación los estándares preestablecidos son la referencia para la fabricación de los instrumentos de control.

La interdisciplinaridad no figura como parte sustantiva del razonamiento. Tampoco se aclara en los nuevos formatos de currículum qué se entiende por conocimiento, por saber, por comprensión, conceptos que prácticamente no aparecen debidamente enmarcados y explicados. Tal vez este hecho sea la razón de tanta divergencia en las interpretaciones y usos que de ellas se hacen. Sin referentes de conocimiento todo cabe, incluidas las contradicciones, los contrasentidos, las lagunas, la falta de claridad. Sólo hay propuesta de carácter programático y pragmático, con una tendencia marcadamente operacional, de fuerte connotación eficientista, que apunta a exigencias de carácter económico–productivo ante situaciones socioeconómicas muy competitivas. En este escenario cobran relevancia las palabras de Barnett (2001:32) “actualmente estamos abandonando una clase de cerrazón para embarcarnos en otra. El cambio consiste, esencialmente, en pasar del conocimiento como contemplación al conocimiento como operación”.

Por otra parte, hay muy pocas alusiones a la formación que van a necesitar los docentes para poner en práctica la nueva propuesta pedagógica, si exceptuamos el énfasis puesto en la necesidad de la renovación de los métodos de enseñanza. Y no aparecen referencias a su trabajo cotidiano en el aula y muy poco a los contextos de aplicación, cada vez más difíciles, en los que se mueven los profesores. Es cierto que “necesitamos aprender de y con la evaluación”, pero desde el enfoque de competencias parece poco probable, por la visión estrecha que esta propuesta presenta de la evaluación. Todo esto, sin olvidar que “reformar las estructuras y mejorar al mismo tiempo las mentalidades, las prácticas y los resultados educativos son empeños extremadamente complejos y conflictivos” (Escudero Muñoz, 2006:70).

 

Referencias bibliográficas

Barnett, R. (2001). Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad, Barcelona: Gedisa.         [ Links ]

Boon, J. y van der Klink, M. (2002). “Competencies: The triumph of a fuzzy concept”, en Academy of Human Resource Development Annual Conference, Honolulu, HA, 27 de febrero–3 de marzo, Proceedings, vol.1, 327–334.         [ Links ]

DeSeCo (2000). Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations, background paper, OCDE.         [ Links ]

DeSeCo (2005). The definition and selection of key competencies, resumen ejecutivo,OCDE.         [ Links ]

Díaz Barriga, A. (2006). “El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o un disfraz de cambio?”, en Perfiles Educativos, vol. XXVIII, núm. 111, pp. 7–36.         [ Links ]

Eraut, M. (1994). Developing professional knowledge and competence, Londres: Falmer Press.         [ Links ]

Escudero Muñoz, J. M. (2006). El espacio europeo de educación superior ¿Será la hora de la renovación pedagógica de la universidad?, España: ICE–Universidad de Murcia.         [ Links ]

La prueba de diagnóstico, no sirve para lo que supuestamente está hecha, por Milenko Bernardic

La prueba de diagnóstico, no sirve para lo que supuestamente esta hecha, por Milenko Bernardichttps://i2.wp.com/infocatolica.com/files/autor/milenko.jpg

Los que la idearon y aprobaron, tendrían que saberlo. Si lo saben, es porque pretendían que la misma sirva para otro propósito. Es también posible que no lo supieran, creándola personas que no imparten la docencia a los alumnos de estas edades (14 años) incapaces en un porcentaje muy alto de superarla con éxito. Les esperaba una contextualización de casi 200 palabras de cada uno de los 25 problemas a realizar en 60 minutos (2 minutos y 24 segundos por ejercicio). Todos los ejercicios, además, estaban escritos en un cuadernillo de ocho páginas útiles: de dos a cuatro problemas por página, cinco gráficas, siete tablas. Todo acompañado de una gran cantidad de texto que requería no poca concentración.

Los resultados de esta prueba serán pésimos, pero no servirán para medir el grado de aprendizaje (seguramente no alto) de los contenidos del currículo. ¿Quieren desde la Consejería que enseñemos estos contenidos? Lo haremos, pero que sepan que este contenido no sirve para adquirir los conocimientos necesarios para progresar en matemáticas en los cursos más avanzados. Ejercicios como éstos, sueltos y en menor cantidad, pueden indicar el grado de comprensión de contenidos matemáticos básicos, más bien aritméticos, y la capacidad de su aplicación en la realidad. Pero nada más.

Lo único positivo de la prueba es su mayor objetividad en la corrección con respecto a otros años. Sin embargo, el diagnóstico en sí, de facto, puede también servir como una trampa para indicar al profesorado “qué mal lo hacéis”. Lo cual, dicho sea de paso, ni es cierto ni puede servir absolutamente para mejorar la calidad de la enseñanza. Ficticiamente, puede desplazar el problema hacia otro lado. Si la prueba ha de realizarse, esta debe contener un material realmente adaptado a las capacidades de los alumnos (no solamente matemáticas, sino también lingüísticas) teniendo en cuenta la duración de la prueba y, sobre todo, ser ajustada al currículo vigente y a sus criterios de evaluación.

Nota de SPES-Murcia:

En relación a la prueba de diagnóstico de Matemáticas de la Consejería de Educación para todos los alumnos de 2º de ESO de toda la Región de Murcia, celebrada el pasado lunes, 11 de mayo, a las 9.45 h (más abajo se adjuntan las ocho páginas de la prueba), desde SPES creemos que, independientemente de cualesquiera que puedan ser los objetivos que, en último término, se persiga con la realización de dichas pruebas, es absolutamente imprescindible, si han de considerarse válidas, que los contenidos y las materias objeto de evaluación se ajusten fielmente tanto al nivel real esperable de los alumnos como a los contenidos determinados legalmente que conforman el currículum a cuyo cumplimiento se atienen los profesores en su desempeño diario. En ese sentido, nos parece una advertencia del más elemental sentido común la que el profesor don Milenko Bernardic nos ha hecho llegar en una nota, y que acabamos de reproducir.

Adjuntamos la prueba de este mayo (pincha para descargar):
Cuadernillo de ejercicios de la prueba de diagnóstico de Matemáticas de la Consejería de Educación de la Región de Murcia para 2º de ESO, curso 2014-2015

Defensa de la filosofía, por Jaime Nubiola

HACE 2.400 años el Gobierno de la ciudad de Atenas condenó a muerte a Sócrates, el primero de los filósofos, acusado de impiedad y de corrupción de la juventud. En nuestro país, la Lomce vuelve a condenar a la filosofía, relegando la asignatura de Historia de la Filosofía a una opción en el plan de estudios de 2º de Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales. Esta decisión trae inevitablemente a la memoria la famosa sentencia de nuestro filósofo George Santayana: «Aquellos que no pueden recordar el pasado están condenados a repetirlo».

Qué lejos queda la afirmación de Étienne Gilson en sus William James Lectures (Harvard,1936-37) de que la historia de la filosofía es el laboratorio del pensamiento, el verdadero banco de pruebas de la filosofía. ¿Por qué renunciar a la historia del pensamiento y de las ideas que es lo que, en última instancia, más puede ayudarnos a comprender el presente? Me parece que la respuesta radical es que los poderosos y el aparato del Estado prefieren que los ciudadanos no piensen por su cuenta; consideran que son suficientes las chucherías y el entretenimiento de los videojuegos y los reality-shows que anestesien a la ciudadanía.

La barbarie avanza y va apoderándose paulatinamente del espacio colectivo: basta con ver los telediarios que se han convertido en una espectacular crónica de sucesos. También los bárbaros que acabaron con el Imperio Romano pensaban que traían con ellos el progreso. Al igual que en la Edad Media, quienes nos dedicamos a pensar y a invitar a otros a pensar –que eso somos los filósofos y los profesores de Filosofía– vamos siendo marginados de la sociedad; somos recluidos en la torre de marfil de nuestra especialización para que nadie pueda escuchar nuestra voz de denuncia. Por eso quieren eliminar la Historia de la Filosofía de la enseñanza secundaria; porque no quieren que los adultos del mañana lleguen a pensar con rigor y libertad.

Pero, ¿realmente importa tanto una asignatura? La respuesta es que sí. La Historia de la Filosofía es la mejor vacuna contra el relativismo dominante. Nos encontramos en una sociedad que vive en una amalgama imposible de un escepticismo generalizado acerca de los valores y un supuesto fundamentalismo cientista acerca de los hechos. Se trata de una mezcolanza de una ingenua confianza en la Ciencia con mayúscula y de aquel relativismo perspectivista que expresó el poeta Ramón de Campoamor con su «nada hay verdad ni mentira; todo es según el color del cristal con que se mira». Quien estudia la historia del pensamiento reconoce de inmediato que no es así, que –como escribe Stanley Cavell– hay maneras mejores y peores de pensar acerca de las cosas, y que mediante el contraste con la experiencia y el diálogo racional los seres humanos somos capaces de reconocer la superioridad de un parecer sobre otro.

La pregunta sobre el papel de la razón en nuestras vidas y en nuestra civilización es probablemente la cuestión filosófica central que impregna los dos últimos siglos de la cultura y la filosofía occidental. Los filósofos, que –en expresión de Edmund Husserl– nos sentimos como «servidores de la humanidad», tenemos una gran responsabilidad sobre nuestros conciudadanos, como Sócrates con Atenas. Con nuestro trabajo no solo estamos transmitiendo el conocimiento filosófico a las nuevas generaciones, sino que estamos manteniendo viva la llama del pensamiento libre y riguroso, la llama de cómo ser humano en plenitud.

La historia de la filosofía tiene, en este sentido, una importancia capital. Es una asignatura que proporciona algunas de las claves para que los estudiantes crezcan en confianza en su propia manera de pensar, que es el medio más eficaz para resolver –casi siempre provisionalmente– los problemas que surgen en la vida. Además, ayuda a que los jóvenes se abran a las opiniones y a las experiencias de los otros, a que se decidan a aprender de los demás y ensanchen también así su capacidad de amar. No es pequeña la pretensión. Como enfatizó Hannah Arendt, solo si cada uno vive creativamente, pensando con radicalidad, puede resistirse a la banalidad que es, en definitiva, el mayor peligro que hoy en día se cierne sobre nuestras vidas.

Se habla a veces de salvar el Ártico, porque se está derritiendo aceleradamente. Me parece que casi nadie habla de salvar la Filosofía, que es para los seres humanos un territorio todavía mucho más vital. El ataque contra la asignatura de Historia de la Filosofía en el Bachillerato es la punta de un inmenso iceberg que lo que de verdad pretende es acabar con nuestra cultura.

Jaime Nubiola, Universidad de Navarra, ABC, 7 de mayo 2015.

El ominoso sistema educativo

Fuente: libertaddigital.es

Amando de Miguel

No constituimos los españoles un país nuevo. Tuvimos universidades en la Edad Media. Nuestro idioma común es el que más se aprende en el mundo después del inglés. Cierto es que la contribución de los españoles a la historia de las ciencias ha sido muy modesta. En cambio, ha sido brillante en la historia de las artes. Aun dentro de nuestras miserias, hoy estamos en la cabecera de las economías que dicen prósperas. A lo mejor nos da por comernos nuestros laureles.

Sin embargo, el talón de Aquiles de nuestro desarrollo es el atraso del sistema educativo. Y aún dicen que es uno de los pilares de nuestro Estado de Bienestar. No hace falta recordar la vergüenza nacional de los informes Pisa o equivalentes. Los alumnos españoles se sitúan a la cola de Europa por sus conocimientos. Cualquier profesor talludito de universidad puede documentar el dato. Las sucesivas promociones de alumnos que llegan al alma máter (que no quiere decir “el alma de la madre”) cada vez vienen menos preparados. Al menos eso es así en mi Facultad de Ciencias Políticas y Sociología. No nos extrañemos luego de que algunos profesores de esa facultad, convertidos en carismáticos líderes políticos, den la impresión de nescientes, de virtuales analfabetos. El estatuto de profesor universitario no ha podido caer más bajo.

Tampoco nos debe de extrañar que una alta proporción de adultos de toda España sigan creyendo que el Sol da vueltas alrededor de la Tierra, no al revés. Como puede verse, la revolución copernicana no ha concluido.

Me describe un amigo, profesor en un instituto, la irritante situación. Mientras él explica con entusiasmo el teorema de Pitágoras y su demostración geométrica, un alumno, con los cascos puestos, se deleita con la música rapera. El chico, con los ojos cerrados de placer, se repantinga en la silla y coloca los pies sobre la mesa. El profesor ya sabe que no debe llamar la atención al melómano merluzo; de otra forma recibiría un expediente disciplinario. El mundo al revés.

¿De qué sirve la estadística de que disminuye la elevada tasa de abandono escolar? Se puede seguir muy bien en la escuela siendo un abandonao, como el que no engrasaba los ejes de su carreta. Por cierto, ¿leerán los escolares españoles a Martín Fierro? ¿Leerán algo que no tenga dibujos, más allá de los mensajitos del móvil? Preguntas retóricas, preocupaciones vanas.