Alberto Royo: “A la escuela se va a aprender no a buscar la felicidad”

Entrevista a Alberto Royo, profesor y autor de ‘Contra la nueva educación’ IVÁN CÁMARA (Vídeo)

Profesor, musicólogo y autor de: ‘Contra la nueva educación’

Casado y con dos hijos, dice que el libro que mejor nos representa es: ‘Todo lo que era sólido’

Piensa que nos falta pensamiento crítico y coherencia y nos sobra picaresca y sectarismo

12/03/2016 04:29Alberto Royo, profesor de instituto en Zaragoza, cuenta que decidió escribir Contra la nueva Educación (Ed. Plataforma) cuando fue consciente de que iban ganando la batalla en la educación los que apuestan por “la felicidad desinformada” frente a la cultura y al saber. Cuando se percató del furor de libros sobre la educación y el éxito, el talento y la empatía, palabras que iban arrinconando a un conocimiento al que, mantiene el libro, no se llega sin esfuerzo, disciplina y constancia.

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El libro tiene cierto tono pesimista y, en definitiva, si ha tenido que contestar a “charlatanes” de la educación es porque en estos años ha aumentado el interés y, a priori, eso podría ser una buena noticia, ¿no?
Hablar mucho de algo que no es útil no es beneficioso. Es como cuando se debate sobre la necesidad de que haya consenso en la reforma educativa. Si se ponen de acuerdo en lo que hay ahora, no lo vería tampoco demasiado beneficioso. Yo pongo dos matices. Debe hablar de educación el que enseña y, ahora mismo, los gurús de la nueva educación no son docentes. Y también creo que ahora mismo hay una mayoría de opiniones que no va en la línea de la nueva educación pero que no aparece en los medios de comunicación.
Lo que llama la nueva educación promueve valores como la creatividad que no parecen dañinos
Lo que yo critico es que en la línea hegemónica de esa nueva educación sí parezca que se antepone el sentido lúdico al esfuerzo que conlleva cualquier aprendizaje, que se dé a entender que el éxito es fácil y que lo importante es una felicidad de libro de autoayuda. Que, en la realidad, se acaba arrinconando la disciplina, el esfuerzo y la atención. Ellos mantienen que el alumno de hoy tiene diferentes necesidades pero lo cierto es que sólo un sistema educativo riguroso y que exija esfuerzo garantiza la movilidad social. Ese sistema sería mucho más eficaz que el paternalismo y el buenismo hacia los estudiantes con menos recursos. Cualquier aprendizaje necesita disciplina y tenacidad. Un mal sistema educativo perjudica al pobre cultural, a aquel que en su entorno familiar no puede escuchar un vocabulario rico. En el fondo de esta cuestión sobre la nueva pedagogía está la pregunta de qué queremos que haga la escuela, si los niños van a ir a ser felices o a aprender. La escuela tiene que dar formación, no es un lugar donde enseñen la búsqueda de la felicidad.
Le ha puesto un título a la defensiva, que no suele ser estrategia recomendable.
En el título me antepongo a lo que sé que voy a recibir. Ahora mismo, el discurso hegemónico es lo fácil y lo cómodo. Si mantienes la importancia del esfuerzo eres ya sospechoso de ser un retrógrado.
Pero, en definitiva, nadie le impone a usted cómo tiene que dar sus clases, ¿no?
La presión es importante. Cuando se habla de la enseñanza, desmarcarse de la línea oficial es incómodo.
¿Cómo explicaría las diferencias entre comunidades? Porque, al final, se rigen por la misma ley y las diferencias entre Castilla y León, o Navarra, con Andalucía son muy importantes en PISA.
Es muy complicado explicarlas. En aquellas comunidades donde el espíritu Logse se ha aplicado con menos fervor, diría que el estropicio es menor. Navarra sería el caso. Habría que intentar que no hubiera esas diferencias. También influye cómo en cada sociedad se considera la educación, ese clima también influye. Es necesario que hablemos de movilidad social y de meritocracia pero es un discurso que choca con modelos sociales que vemos a diario en la televisión. La manera más ética de progresar es con la educación pero es complicado cuando se ven ciertos modelos de éxito en los medios o en la política misma.
Pero, curiosamente, en esos mismos medios se han hecho famosos para el gran público unos cocineros que, para llegar donde están y mantenerse, han tenido que esforzarse muchísimo, porque el trabajo en la cocina no es precisamente fácil ni relajado y requiere disciplina. Concursos con niños a los que se juzga de manera implacable.
El caso de los cocineros es muy interesante. Hoy, que tanto hablamos de creatividad, de la originalidad y al mismo tiempo se desprecian los conocimientos, se olvida que esos cocineros han tenido que dominar la cocina tradicional antes de adentrarse en la cocina de vanguardia. Y eso también pasa con el arte contemporáneo o la música, se llega a la creatividad y a la innovación después de conocer su historia y los fundamentos.
En el debate sobre la reforma de la educación hay un asunto que no es nueva pedagogía y es sobre la selección del profesorado.
No tengo inconveniente en que se me vuelva a evaluar. La pregunta es qué se va evaluar, porque no me importaría que fueran mis conocimientos pero no sé si se pretende mi competencia emocional.
No me refería tanto a la evaluación de los que están ya como a los que empiezan a estudiar para ser profesores y luego las oposiciones.
Soy partidario de un sistema de selección muy duro. Incluso me plantearía una prueba de cultura general inicial. Recuerdo que se hizo hace años una en la Comunidad de Madrid, lo criticaron y apenas nadie se paró a pensar en la vergüenza de muchas de las respuestas. Cuanto más rigurosa sea la selección de los profesores, mejor.
Suena duro lo que dice en el libro de que los niños tienen que llegar motivados de casa.
Es que aprender es apasionante. Mi hijo mayor tiene cinco años y la primera vez que se paró a leer un cartel, cuando lo consiguió, tenía los ojos hasta vidriosos. Lo que yo quiero transmitir es que lo lúdico no tiene por qué ser lo motivador, que aprender siempre lo ha sido. Lo de la motivación es delicado porque no todo nos atrae, de entrada. En la vida, hacemos cosas que no nos apetecen, que no parecen sugerentes y luego nos gustan. Estamos tan preocupados en motivar al que no quiere estudiar que acabamos desanimando al que quiere. Evitamos decir la verdad al que lo hace mal y al que lo hace bien.
Quizás se refieran a que no hace falta para aprender memorizar tanto como en el sistema español, que puede desmotivar.
Yo tengo que defender la memorización y otra cosa distinta es que se memorice todo sin entender nada. La memorización ya se criticaba en la reforma de Villar Palasí, la de la EGB. Yo intento contrarrestar la deriva de la enseñanza. Es fundamental en la educación.
Tampoco goza de buena fama ahora la clase magistral.
Es curioso porque, en música, hablar de una master class, o sea, clase magistral, es algo muy positivo y prestigioso y, en la enseñanza en general, si la defiendes generas ciertas sospechas a pedagogos que confunden muchas cosas. La autoridad, que es fundamental, y el autoritarismo, por ejemplo. La autoridad del profesor no es para imponer, es la que se deriva del respeto intelectual hacia quien sabe. Por eso, la relación entre el alumno y el profesor nunca puede ser horizontal porque el primero aprende y el segundo sabe. Es una relación jerárquica.
¿Cómo se logra restituir esa autoridad?
Evitando los aprobados de despacho, por ejemplo, como pasó hace unas semanas en Andalucía. No va a favor de la autoridad intelectual del profesor, que es lo más parecido a la autoridad moral de un padre. Pudiendo hablar de disciplina sin que nadie te tache de reaccionario. Lo fundamental es que hubiera una concienciación social en el sentido de reconocer que el profesor es el profesional de la enseñanza y que se le debe un respeto intelectual. Si esto estuviera bien interiorizado evitaríamos conflictos. Cuando hablamos de educación se dan circunstancias que no se darían en la sanidad. Yo he recibido consejos de padres de alumnos y es como si un paciente aconseja al médico. Se dan situaciones surrealistas. En cuestiones profesionales, los padres no tienen mucho que decir.
A veces también da la sensación de que se han confundido igualdad de oportunidades e igualdad de resultados
El error fundamental de la Logse fue obsesionarse con la igualdad. El alumno que no es capaz o no quiere esforzarse no va a progresar, por lo tanto la equidad ya está malograda. Se ha tomado la igualdad como punto de llegada y no de partida, que es la única admisible. Ningún alumno que quiera esforzarse tiene que ver limitado su derecho a aprender y, al que no quiera esforzarse, no podemos protegerle. De todas maneras, el alumno brillante sale adelante con un mal sistema pero es que en la educación pública debemos fijarnos en los que tienen dificultades y quieren aprender.
El caso es que tenemos un sistema con el fracaso escolar de los más altos de Europa.
Hablamos de fracaso escolar cuando el alumno no promociona. Pero el fracaso también es ver si ha aprendido lo que debería saber. Pero nadie dice que no se deba evaluar el sistema, deberíamos analizar qué se hace mal. Y uno de los principales errores es que cada vez más se han ido rebajando los contenidos. Sólo hay que ver los libros. Si, como mantienen los pedagogos, el conocimiento está en internet, para qué vas a aprender en un libro quién fue Colón si está en Google. No se dan cuenta de que internet puede ser un lío terrible para gente que no tiene los recursos para discernir.
Pero está de acuerdo en que habría que ver qué se hace bien y mal.
El sistema necesita una evaluación. Las metodologías innovadoras tienen poca base empírica. Deberían ponerse en marcha en sitios muy concretos, en proyectos piloto. Innovar es cambiar algo para bien. Si se quiere plantear una metodología nueva, tiene que haber una base que la avale. Yo estoy contra la innovación por la innovación. Hay que probar y evaluar.
En Gran Bretaña, en esa evaluación, apostaron en su día por hacer públicas las reválidas. Se han llevado sorpresas, como que hay colegios públicos de zonas humildes que lo están haciendo muy bien. Pero aquí los sindicatos se niegan en redondo.
Podría ser positivo, no veo por qué hay que tener miedo a las evaluaciones y que sean públicas, teniendo en cuenta el contexto del tipo de alumnado. Si se evalúa algo, conviene conocer luego los resultados.
¿Deberían estar más claros los límites de lo que hace la escuela y lo que se hace en casa?
Si en tercero de la ESO tienes a un maleducado, la culpa no es del profesor. Pero se cometen errores similares en casa y en la escuela. Se opta por lo más cómodo. Los sobreprotegemos y los estamos dejando desnudos. Se habla de quitar los exámenes, por ejemplo, cuando precisamente la educación tiene que ser una carrera de obstáculos porque los alumnos tienen que saber vencer dificultades, resolver problemas, tener capacidad de gestionar un fracaso, de tolerar la frustración. Se habla de educar en valores y la resiliencia no es uno de los que más suene.
¿Hacen falta tantos deberes como se mandan en España?
Demasiado deberes y mal elaborados son una estupidez. Unos deberes que no pueden realizar solos los alumnos no están bien puestos.
Antes hablábamos de los cocineros. Los deberes son entrenamiento, si están bien puestos. En un país de grandes logros deportivos, no parece que tengamos en cuenta lo duro que es llegar hasta ahí.
Es que las cualidades que se ven en el deporte como positivas, son las que se quieren desterrar de la educación. Cualquiera elogia a Nadal pero, si se habla de alta cultura, se considera elitista, segregador, clasista. No sé qué tiene de malo el elitismo si los que llegan arriba son los que se lo merecen. ¿Queremos una meritocracia? Eso es que lleguen los más capaces, los mejores, los más honrados. Ahora no lo estamos viendo en política, por ejemplo, donde, aunque creo que hay muchos honrados, no suelen llegar a lo más alto los más capaces.
El hecho de haber arrinconado los conceptos de esfuerzo y disciplina, ¿cree que ha tenido efectos en la sociedad en general?
No fortalece la responsabilidad individual. Creo que nos hace falta, antes de quejarnos de todo, un poco más de compromiso y de autocrítica, apelar más a la responsabilidad individual. Soy de los que piensa que, si cada uno de nosotros intentamos hacer nuestro trabajo lo mejor posible, eso tiene un efecto contagioso.

Decreto de normas de convivencia

La Consejería de Educación de la Región de Murcia acaba de publicar el decreto n.º 16/2016, de 9 de marzo, por el que se establecen las normas de convivencia en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (pincha aquí para leer y descargar el Decreto Convivencia 16-2016, de 9 de marzo (BOE 11 marzo 2916).

Lo ofrecemos aquí para su análisis.

“La Junta aprueba a dos alumnas de instituto que sólo sacaron un 1”

¿Cómo aprobar sin estudiar? ¿Dejándose los ojos escribiendo apretadas chuletas? ¿Gastándose un dineral en sofisticada tecnología WiFi? ¿Aprendiendo complicados códigos de comunicación secreta? ¿Dando el cambiazo a riesgo de que te pesquen?… No, es mucho más fácil que todo eso. Simplemente, llame a algún amigo en la Consejería de Educación.

Fuente: elmundo.es

04/02/2016 11:12Resultado de imagen de estudiantes aburridos

La Consejería de Educación ha aprobado a dos alumnas de un instituto sevillano que sacaron sendos 1 en la evaluación extraordinaria de septiembre y pese a reconocer que los conocimientos que atesoraban eran «del todo insuficientes». La Junta basa la decisión en supuestos defectos de forma.

Así lo denunció ayer la Asociación de Profesores de Instituto de Andalucía (Apia), que censuró la actuación de la Administración autonómica, al considerar que su resolución supone una desautorización a «profesores e inspectores educativos».

Los nuevos ‘aprobados de despacho’ beneficiaron a dos alumnas de un centro de la localidad sevillana de Lebrija que demostraron un escaso nivel en el examen de septiembre, como acredita el hecho de que sólo obtuvieron un 1 de puntuación cada una.

Apia lamentó la «práctica reiterada» de Educación de «regalar aprobados», al tiempo que denunció que la Administración invoque presuntos defectos de forma «cuando la propia Delegación [de la Consejería de Educación en Sevilla] incurre también en defectos de forma al incumplir los plazos previstos en el artículo 20.12 de la Orden de 15 de diciembre de 2008, por la que se establece la ordenación de la evaluación de Bachillerato en Andalucía».

El sindicato considera que la medida es «absolutamente arbitraria» y no entiende por qué se les da una calificación de 5 y no otra -mayor o menor- cuando la propia resolución admite textualmente que los conocimientos demostrados «son del todo insuficientes».

Tampoco es comprensible, según Apia, que «se sustituya la función evaluadora del profesorado concediendo el aprobado de forma automática, en lugar de exigir la corrección de esos presuntos defectos formales y proceder a una nueva evaluación».

Para el colectivo de profesores de instituto, la «excusa» esgrimida por la comisión técnica provincial de reclamaciones a la hora de justificar los aprobados supone «no sólo desautorizar al profesorado, algo por desgracia bastante más frecuente de lo deseable, sino que deja en muy mal lugar al servicio de inspección educativa que tiene entre sus principales funciones examinar y comprobar la documentación académica, pedagógica y administrativa de los centros». Y añade: «Leyendo dicha resolución, parece que se da a entender que la Inspección no ha cumplido en absoluto con su cometido».

El caso de los ‘aprobados de despacho’ de Lebrija no es el primero. A dos estudiantes del IES Vicente Espinel de Málaga también se les aprobó tras suspender en septiembre de 2014 las asignaturas de Latín y Griego, uno con un 0,2. Se invocaron defectos formales en la documentación presentada por los equipos docentes.

Hablando de educación, por Manuel Ballester

Fuente: laopiniondemurcia.es

Recientemente la consejera de educación recibió a Ciudadanos para el progreso. Queríamos13e7f9b transmitirle nuestra visión sobre los asuntos que atañen a su consejería, nuestra preocupación sobre cómo se gestiona la educación en Murcia y, por supuesto, ofrecer nuestra colaboración para mejorar el curso de las cosas.

Tuvimos lo que la insufrible jerga pedagógica denomina una ´tertulia dialógica´, es decir, estuvimos hablando. El tono de la conversación fue afable y claro por ambas partes.

Por parte nuestra asistió un empresario cuyo ámbito profesional está bastante lejos del mundo educativo. Y es que los liberales pensamos, así se lo dijimos a la consejera, que la educación es un servicio que se presta a los ciudadanos y que son esos mismos ciudadanos quienes pagan, vía impuestos, hasta el último euro que se gasta en la educación pública. Por eso, sin ser ´expertos´ en educación, nos sentimos autorizados a hablar? tan autorizados como para hablar con el arquitecto sobre cómo quiero mi casa, aunque no he estudiado arquitectura, pero es que la pago y soy yo quien va a vivir en ella. Lo mismo con la educación. No queremos que supuestos ´expertos´ o ´técnicos´ secuestren un ámbito tan importante y, con nuestro dinero, eduquen a nuestros hijos según sus ideas u ocurrencias.

El sistema educativo ha de buscar la instrucción de los alumnos y dejar libertad en aquellos asuntos que legítimamente son objeto de diversidad de perspectivas u opiniones. Queremos que en los centros escolares se transmitan a nuestros hijos conocimientos, no que se les adoctrine. Pensamos que es la familia el ámbito en que han de transmitirse los valores, los modos en que cada uno entiende el sentido o el sinsentido del mundo y de la vida. Cuando la escuela entra en ese terreno, tiende a uniformar la sociedad, a imponer unos valores frente a otros. Y el problema no es que se impongan estos o aquellos valores. El problema es que se imponen, porque esa es la vía del totalitarismo.

Entendemos también que la administración educativa no ha de ser una excepción a la hora de rendir cuentas de su gestión. Mostramos nuestro acuerdo en que se publiquen los resultados de las evaluaciones externas. En ese sentido, señalamos dos aspectos que han de mejorarse. En primer lugar, el Isec (índice socioeconómico cultural) modifica los resultados atendiendo a las expectativas, de modo que si un centro del que cabe esperar una media de sobresaliente (en función del Isec) obtiene sólo un notable, se dice que su rendimiento es negativo y, paralelamente, un centro del que cabe esperar un desastre absoluto obtiene una media de 3 sobre 10, se dice que es maravilloso. Y no lo discutimos, esos son datos muy interesantes para ver cómo funciona el sistema. Está bien que se publiquen. Tan bien como que se publiquen los resultados antes del Isec y que sean los ciudadanos, los usuarios del sistema educativo, los que pagan, los padres, quienes decidan, según los criterios que cada uno considere oportunos, qué centro quieren para sus hijos. Esto es fijarse no sólo en el sistema (que es lo que se hace con la publicación maquillada por el Isec), sino también en las personas (que es lo que pedimos desde Ciudadanos para el progreso). Por otra parte, el valor de referencia no es una escala de 0 a 10, sino que los valores se mueven en la horquilla donde el punto medio es el 500 (omito el modo de obtención) pero que ¡varía cada curso! con lo cual un centro que haya obtenido la misma puntuación en dos años distintos puede estar en situaciones totalmente diferentes, incluso puede mejorar pero obtener peor puntuación, y la inversa. De ahí que pidamos que se valore con una escala fija de curso a curso, para no confundir ni a los centros ni a los padres.

La cuestión del modo en que se ha gestionado la implantación de la Lomce en Murcia también salió a relucir. Se subrayó que en otras comunidades, con la misma Lomce, no se ha vulnerado tanto la autonomía de los centros, no se han hecho unas normas tan dirigistas, tan burocráticas, estériles y agobiantes. El malestar que tal enfoque ha provocado entre los profesores es muy grande e, incidentalmente, se señaló que sólo un sindicato (el de profesores de instituto, el SPES) ha protestado y planteado alternativas. Los demás, o bien no sabían de qué va esto o bien están en otras cosas (como modificar el acuerdo de interinos o fabricar camisetas multicolores de un tallaje superior, que vamos cogiendo volumen). A la luz del modo en que se ha gestionado esta misma cuestión en otras comunidades, solicitamos que se eliminara de raíz ese modo de proceder y que se dejara a cada profesor elegir el modo de valorar si sus alumnos han adquirido los estándares.

 

Un grupo de profesores de Cehegín solicita la suspensión de la evaluación LOMCE

Un grupo de 39 profesores del IES Alquipir de Cehegín nos remiten un escrito dirigido a la Consejera de Educación y Universidades de la Región de Murcia en el que le solicitan que no sea de aplicación para el actual curso 2015/16 el nuevo sistema de evaluación y calificación previsto en la LOMCE. Lo reproducimos a continuación:

“Los profesores del I.E.S. Alquipir de Cehegín (Murcia), cuyos D.N.I., nombres y firma aparecen en las hojas adjuntas, con relación al nuevo sistema de evaluación y calificación que hay que introducir en las programaciones didácticas de los cursos en los que se ha implantado la LOMCE este año académico 2015/16.

MANIFIESTAN:

a) Que las referencias legales en que se basan las razones que exponen las concretan en el Anexo a este escrito, para que puedan ser consultadas por Vd., en caso necesario.
b) Que la normativa nos obliga a informar a los alumnos, al comienzo del curso, de los criterios de evaluación y de calificación para cada materia.(Anexo: Referencia legal 1)
c) Que la fecha límite para presentar las programaciones docentes es el 18 de marzo de 2016, siendo el sistema de calificación y de evaluación de los estándares de aprendizaje parte fundamental de las mismas, y como profesionales de la enseñanza estamos haciendo todo lo posible para poder cumplir esa fecha. (Referencia legal 2)
d) Que los decretos que establecen los currículos de ESO y Bachillerato en nuestra comunidad autónoma fueron publicados el 3 de septiembre de este año.(Referencia legal 3)
e) Que la normativa que regula la evaluación de la E.S.O. y del bachillerato ha sido aprobada el 25 de noviembre, más de dos meses después de comenzado el curso, cuando la mayor parte de pruebas de la 1ª evaluación ya están hechas. A partir de ahora tendremos que estudiarla y trabajarla para poder aplicarla, algo que no se puede hacer con inmediatez, pues como Vd. conoce contiene 48 puntos o apartados, más tres extensos anexos. (Referencia legal 4)
f) Que no estamos respetando el derecho que la ley le reconoce a los alumnos, verdaderos destinatarios del servicio educativo, el de ser informados a principios de curso de la forma en que van a ser calificados, por la simple razón de que a fecha de hoy nosotros como profesores no lo sabemos.
g) Que lo anteriormente expuesto no quiere decir que no estemos trabajando en las nuevas programaciones docentes, lo estamos haciendo y con una fuerte dedicación (muchas veces restándole tiempo a otras funciones más importantes como educadores que somos) estudiando borradores y normativa, material publicado por las editoriales de los nuevos libros adaptados a la LOMCE… Estamos haciendo un trabajo duro, pero todavía se encuentra lejos de estar finalizado.
h) Que siguiendo las indicaciones de la Consejería de Educación a finales del pasado mes de junio, habida cuenta que había que cumplir con la elección de los libros de texto antes de finalizar el mes de junio de 2015 y que el currículo de la ESO y el Bachillerato fue publicado el 3 de septiembre de 2015, como antes se ha mencionado, en muchas materias no cambiamos el libro de texto, por lo que estamos trabajando con el libro del año anterior, no adaptado a la LOMCE. (Referencia legal 5)
i) Que ello supone que debamos hacer un trabajo adicional de complementar y adecuar los contenidos. Además intentamos hacernos con las guías didácticas y programaciones de las editoriales, no sin encontrarnos dificultades por no tener implantados sus nuevos libros adaptados a la LOMCE. Una vez sorteados estos obstáculos nos encontramos con otro problema añadido: en muchos casos las programaciones de las editoriales no reflejan los contenidos, criterios de
evaluación y estándares de aprendizaje publicados en el currículo oficial, por lo que tenemos que hacer otra labor más de readaptación, a la vez que paralelamente seguimos trabajando en cómo implantar el nuevo sistema de calificación. Ello nos lleva a todo el profesorado a estar en una situación de ansiedad permanente, pues a estas alturas no tenemos todavía ultimado el sistema de calificación. Ocurre, además, que las calificaciones que estamos poniendo están basadas en lo que veníamos haciendo en cursos anteriores (pues algún criterio hay que tener), pero hay que
hacerlas coincidir después con los estándares que definamos como básicos y no básicos, el peso de ellos, etc., etc., etc.  O sea, estamos calificando sin saber cómo vamos todavía a poner la nota final.
Por todo ello, a Vd. le
SOLICITAMOS:
Que no sea de aplicación para el actual curso 2015/16 el nuevo sistema de evaluación y calificación previsto en la LOMCE, para evitar todos los problemas a que nos hemos referido, porque creemos que es lo legal, lo coherente y lo sensato, habiendo razones jurídicas, pedagógicas y didácticas que le han sido expuestas.
Porque creemos que hay que tener en consideración la dignidad de nuestro trabajo.
Porque queremos hacer nuestra labor, pero hacerla bien.

Cehegín, 26 de noviembre de 2015″

Pinche aquí para descargar el original remitido a SPES-Murcia.

Los alumnos de la pública acaparan la mayor parte de los premios extraordinarios de enseñanza secundaria

La CARM concede los premios extraordinarios de secundaria, bachillerato y formación profesional correspondientes al curso 2014-2015. Se da la circunstancia de que la mayor parte de los premios han sido concedidos a alumnos procedentes de la enseñanza pública de la Región.29 alumnos reciben los Premios Extraordinarios de Secundaria, Bachillerato y Enseñanzas Artísticas Profesionales del curso 2014-2015

Desde SPES-Murcia les damos la enhorabuena a todos, a alumnos y profesores.

29 alumnos reciben los Premios Extraordinarios de Secundaria, Bachillerato y Enseñanzas Artísticas Profesionales del curso 2014-2015

La consejera de Educación y Universidades destaca “el alto nivel, la Excelencia y el buen hacer” de todos los estudiantes participantes

La consejera de Educación y Universidades, María Isabel Sánchez-Mora, presidió hoy el acto de entrega de los Premios Extraordinarios de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Enseñanzas Artísticas Profesionales correspondientes al curso escolar 2014-2015.

La consejera felicitó a los 29 alumnos galardonados por su “alto nivel, Excelencia y buen hacer”, y recordó la importancia que tienen estas pruebas y premios para los alumnos de la Región “como reconocimiento al esfuerzo y la dedicación, aspectos que redundan en la mejora de nuestro sistema educativo y de una educación de calidad”, añadió.

Al acto, celebrado en el salón de actos de la Escuela Superior de Arte Dramático de Murcia, asistieron más de 200 personas, entre alumnos premiados, familiares, directores de los centros educativos, concejales de Educación de las respectivas localidades y profesores miembros del tribunal evaluador o de las comisiones de baremación de las convocatorias.

El acto estuvo amenizado por alumnos de la Escuela Superior de Arte Dramático de Murcia (ESAD), que escenificaron una obra teatral de los hermanos Álvarez Quintero, por alumnos en prácticas del Conservatorio Superior de Música ‘Manuel Massotti Littel’ en la ESAD, que interpretaron varios números de teatro musical, así como por alumnos del Conservatorio Profesional de Danza, que representaron obras de danza clásica y danza española.

Además del galardón, a los alumnos con Premio Extraordinario de Bachillerato se les hizo entrega de un talón nominativo por valor de 700 euros.

Premiados

En la categoría de Premios Extraordinarios de Educación Secundaria Obligatoria se inscribieron 321 alumnos y obtuvieron las mayores puntuaciones otorgadas ocho alumnos: María Lagostena Zamora, del IES ‘Ben Arabí’ de Cartagena; Lorena Martínez España, del IES ‘Los Albares’ de Cieza; María Gómez Martínez, del IES ‘Manuel Tárraga Escribano’ de San Pedro del Pinatar; Fernando José Segura Martínez, del IES ‘Ramón Arcas Meca’ de Lorca; Paula Pérez Romero del IES ‘Jiménez de la Espada’ de Cartagena; Fernando Ballesta Yagüe, del IES ‘Infante Don Juan Manuel’ de Murcia; Lorena Tristante Pellicer, del centro ‘San Pedro Apóstol’ de San Pedro del Pinatar; e Inmaculada Castillo Gil, del IES ‘El Carmen’ de Murcia.

En la categoría de Premios Extraordinarios de Bachillerato se registraron 597 estudiantes y obtuvieron las calificaciones más altas 13 alumnos: Miguel Navarro Sánchez y Julia Román Gómez, del IES Licenciado Francisco Cascales de Murcia; Antonio Pujante Martínez, del centro Fuensanta-La Merced-HH Maristas de Murcia; José Miguel Rodríguez Montoya, del IES Vicente Medina de Archena; David Rodríguez García, del IES ‘El Bohío’ de Cartagena; Olivia Hernández Bella, del IES Floridablanca de Murcia; Carlos Belmonte Hernández, del IES Alfonso X El Sabio de Murcia; Marina Ortuño Carrión del centro Fuensanta-La Merced-HH. Maristas; José Manuel Navarro Nicolás, del centro Monteagudo-Nelva de Murcia; Inés Fernández Sánchez, del IES Domingo Valdivieso de Mazarrón; Adrián Huerta Bernal, del IES Alfonso Escámez de Águilas; Marcos Alexander León Ilaño, del IES ‘El Bohío’ de Cartagena; y Francis Adrián Meziat Ramírez, del IES Juan Carlos I de Murcia.

En la categoría de Premios Extraordinarios de Enseñanzas Artísticas Profesionales, en la que se inscribieron 27 alumnos, han recibido sus galardones ocho estudiantes: Ana del Carmen Sánchez Bruno, del Conservatorio Profesional de Música de Lorca en la especialidad de Violín; Pablo González Hernández, del Conservatorio Profesional de Música de Murcia en la especialidad de Piano; Javier Ayala Romero, del Conservatorio Profesional de Música de Lorca en la especialidad de Oboe; Pablo González Hernández, del Conservatorio Profesional de Música de Murcia en al especialidad de Fagot; María José Martínez García, del Conservatorio Profesional de Música de Cartagena en la especialidad de Violonchelo; María Valverde Pou, del Conservatorio Profesional de Danza de Murcia en la modalidad de Danza; María Pina Gallego, de la Escuela de Arte de Murcia en la modalidad de Artes Plásticas y Diseño; y Alberto José Meseguer García, de la Escuela de Arte de Murcia en la modalidad de Artes Plásticas y Diseño.

“Por un pacto de Estado por la educación en España #conlaEducacionnosejuega”

Desde SPES-Murcia nos unimos a la campaña puesta en marcha por la ciudadana y docente doña Alicia Fernández Maurel, desde Zaragoza, que pide un pacto de Estado por la educación en España. Esta es, desde hace muchos años una de las peticiones fundamentales de la federación SPES (ver manifiesto de la federación) y la petición de muchas personas, asociaciones e instituciones que solicitan un marco legal educativo estable, realista y útil. Lo que sí quisiéramos puntualizar a la compañera Alicia Fernández Maurel es que en España no ha habido cinco, seis o siete leyes educativas: sólo ha habido una, con varios nombres, pero que se manifiesta en plenitud bajo el avatar “LOGSE”. Ya en 1970 empezó a mostrar tímidamente la patita (LGE o más conocida como Ley Villar Palasí) y ahora es un león que no admite cuestionamiento alguno de su dominio, si bien bajo otros nombres. La misma LOMCE (2013) no pasa de ser una ligerísima reforma de la LOE (2006) pues en más de un 90% la ley y su articulado son literalmente idénticos. La LOE, a su vez, es la copia zapateril de la LOGSE (1990) y destinada a fulminar las timidísimas reformas que sólo unos meses atrás había introducido la LOCE (2002) aprobada por el gobierno aznaril después de 12 años de “éxitos” LOGSE y que no llegó a aplicarse.

Así que, pactos educativos, sí; tratos gatopardianos, no.

Por un pacto de Estado por la Educación en España #conlaEducacionnosejuega

Petición de Alicia Fernandez Maurel Zaragoza, España, a través de change.org

“Durante los últimos 35 años hemos tenido siete leyes educativas en España. Cada vez que un nuevo Gobierno llega al poder, aprueba una ley educativa a su medida, con las consiguientes huelgas, debates, polémicas, etc.

Como ciudadana y docente, la utilización de la Educación como una herramienta política y electoral me parece un error que perjudica seriamente nuestro Sistema Educativo. Este enfoque es, según los expertos, uno de los principales problemas de nuestro sistema y una de las causas que explican las elevadas tasas de fracaso escolar en nuestro país. España es uno de los países de la Unión Europea con mayor fracaso escolar: el 21,9% de jóvenes entre 18 y 24 años han abandonado prematuramente sus estudios, según los últimos datos deEurostat.

¿Cómo no va a ser elevado el fracaso escolar si hay alumnos que han pasado por dos o tres planes educativos diferentes a lo largo de su etapa escolar? Pese a nuestros esfuerzos, ni siquiera a los propios profesionales de la Educación nos da tiempo a adaptarnos a los cambios.

Aquellos países que suelen utilizarse como ejemplo en este ámbito, como Finlandia, hace tiempo que consideran la Educación una cuestión de Estado, una inversión de futuro que debe consensuarse con la vista puesta en el bienestar de las próximas generaciones.

Ya es hora de que en España ocurra lo mismo. Firma esta petición para pedir a los próximos representantes en el Parlamento un Pacto por la Educación en España

 

Evaluación por estándares: SPES-Murcia se reúne con la Dirección General de Calidad Educativa y Formación Profesional

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Andrés Nieto (derecha), secretario de SPES-Murcia, junto a Fernando Mateo, Director General de Calidad Educativa y Formación Profesional

Este lunes 30 de noviembre, a las 18.00, el sindicato SPES-Murcia fue convocado por don Fernando Mateo Asensio, Director General de Calidad Educativa y Formación Profesional, con motivo de recabar las opiniones de los profesores acerca del proceso de implantación de la evaluación LOMCE, que está generando un buen número de críticas entre los docentes de enseñanza secundaria de la Región.
Se da la circunstancia de que hacía unos días que SPES-Murcia, haciéndose eco de ese malestar y queriendo contribuir a denunciar el tremendo disparate y despropósito que supone la forma en la que se está llevando a cabo la implantanción del nuevo modelo de evaluación en enseñanza secundaria en la Región de Murcia, se sumó gustosamente a la campaña de denuncia que había iniciado el profesor Antonio Jose Cano López desde la plataforma cívica www.change.org, dándole visibilidad en la propia web del sindicato. Esta campaña, en menos de una semana, había conseguido miles de apoyos y un gran número de opiniones críticas muy sensatas y razonables contra dicho nuevo “monstruo pedagógico”, provinientes en gran parte del profesorado de la Región, entre cuyos miembros el mensaje pidiendo apoyo para la campaña corrió como la espuma.
Muy amablemente recibidos por el propio Director General, don Fernando Mateo Asensio, SPES-Murcia ha transmitido directamente las principales quejas de los compañeros acerca del nuevo sistema de evaluación y ha hecho entrega del documento “Evaluación por estándares en la CARM: misión imposible“, en el que se recogen algunos de los aspectos más controvertidos de la misma tales como: su arbitrariedad, su excesivo énfasis en un tipo de evaluación inoperativa, una burocratización rampante e inútil, la poca formación y la gran desinformación con la que se está llevando a cabo o la abusiva carga de trabajo que supone para los profesores, entre otras. SPES-Murcia propuso que se suspendiera la evaluación de estándares tal y como está planteada para este curso en la enseñanza secundaria y que, en todo caso, se haga recaer el peso de la evaluación no tanto en los estándares cuanto en los propios criterios de evaluación ya que: 1)los estándares, en el fondo, no son más que especificaciones de los propios criterios y 2)los estándares están para facilitar la uniformidad de los instrumentos de evaluación, no para ser calificados uno a uno, lo cual constituye un auténtico disparate.
El Director General (que es profesor funcionario de carrera de enseñanza secundaria), don Fernando Mateo Asensio, recogió estas opiniones desde una notable sensibilidad, una actitud muy constructiva y un deseo sincero de querer conocer lo que los profesores realmente opinan que puede mejorar el proceso de evaluación, comprometiéndose a tomar nota del sentir general de cara a futuras actuaciones.